Claude Meisch will die Grundschulen modernisieren. Fragt sich, ob die Erneuerung da ankommt, wo sie gebraucht wird: im Unterricht

Es droht der Overkill

d'Lëtzebuerger Land du 06.01.2017

„Was Deutschland von Luxemburg lernen kann“, war der Essay von Claude Meisch überschrieben, der im Mai 2014 (vor Pisa 2015) in der deutschen Ausgabe der Huffington Post erschienen war. Der Text war nicht nur deshalb bemerkenswert, weil hier ein frischgebackener Minister einem Nachbarland beherzt Tipps gab, wie Bildungsreformen gelängen. Sondern weil sich heute, anderthalb Jahre nach Veröffentlichung, die Frage aufdrängt, ob sich Meisch an die eigenen Empfehlungen von damals hält.

Qualität in der Bildung „steht und fällt allein mit dem Lehrer“, zitierte Meisch damals die Kernbotschaft der Hattie-Studie. Der neuseeländische Forscher John Hattie hatte über 800 Metaanalysen ausgewertet, in die 50 000 Einzelstudien mit 250 Millionen beteiligten Schülern eingeflossen sind. Für verschiedene Reformansätze errechnete Hattie dann einen Erfolgsfaktor. Sein Fazit: Bildungsreformen konzentrierten sich in der Regel auf Strukturen und Arbeitsbedingungen; Ansätze, die den Unterricht und das Lehrpersonal in den Mittelpunkt stellen, kämen dagegen zu kurz. Dabei seien sie der Schlüssel zum Erfolg.

„Strukturreformen allein verbessern Bildung nicht! Reformen müssen sich auf Lehrstrategien und -konzepte konzentrieren“, hatte die DP noch 2011 in einem Eckpunktepapier behauptet. Der liberale Minister Meisch muss sich also an diesen Ansprüchen messen lassen, wenn sein Ministerium in der Broschüre „Modernisierung der Grundschule: das Kind im Mittelpunkt“ Maßnahmen auflistet, die angeblich dazu beitragen, dass „jedes Kind die besten Chancen auf schulischen Erfolg“ bekommt und Schulen sich „als lernende Organisationen“ weiterentwickeln.

Zu Meischs langer Reformliste (20 Seiten) gehören kleinere Änderungen wie die mehrfach überarbeiteten Zeugnisse, der Ausbau der elterlichen Beteiligung, die 16-Stunden-Weiterbildungspflicht. Aber auch völlig neue Maßnahmen wie die geplanten Programmkommissionen für die Grundschule, die den Lehrplan und die Schulbücher didaktisch überarbeiten sollen. Inhaltliche Ratschläge geben soll ein aus Vertretern der Zivilgesellschaft, der Wirtschaft und der Wissenschaft zusammengesetzter Programmrat, der vom Service de coordination de la recherche et de l’innovation pédagogiques et technologiques (Script) koordiniert würde. Der dafür seinerseits umgebaut und erweitert wird: Neben der pädagogischen Innovation und der Koordination pädagogischer Projekte sollen Lehrplanentwicklung, Entwicklung von didaktischem Material und Schulentwicklung als Aufgabenfelder neu hinzukommen. Der Script würde demnach Konstrukteur und Chefpilot in einem.

Um der Heterogenität der Schüler besser gerecht zu werden, sollen die Schulen mehr Freiheit bei der Gestaltung ihrer pädagogisch-methodischen Inhalte bekommen. Der aktuelle Plan de réussite scolaire wird zum Plan de développement scolaire. Das ist nicht pure Kosmetik: War der PRS auf drei Jahre Laufzeit begrenzt, soll es künftig den Schulen überlassen bleiben, welche Projekte sie wie lange als Schwerpunkt wählen. Die Schulqualitätsentwicklungsagentur, die die Entwicklung der Schulen bislang begleitet, analysiert und moderiert hat, wird es in der Form nicht mehr geben. Ihre Aufgabe übernimmt, in Teilen, eine neue Beobachtungsstelle. Deren Mitarbeiter (ehemalige Direktoren, Inspektoren und Wissenschaftler) analysieren künftig, wie sich Schulen und Unterricht entwickeln, benennen Probleme und schlagen Lösungen vor. Bildungswissenschaftler, wie Romain Martin von der Uni Luxemburg, betonen allerdings, mehr Autonomie für die Schulen bedeute „im Umkehrschluss auch, verstärkt Rechenschaft“ abzulegen, sowie „eine Organisationsstruktur, die mit Autonomie umgehen kann“, ergo eine Schulleitung (d‘Wort vom 1.9.14).

Doch obwohl sich die DP und die Grünen zu Oppositionszeiten vehement für Direktionen in den Grundschulen ausgesprochen hatten, wird es den Grundschuldirektor mit dieser Regierung definitiv nicht geben. Der Präsident des Schulkomitees soll im Konfliktfall entscheiden, wird aber weiterhin vom Lehrerkomitee gewählt; Vorkenntnisse in Personalführung, pädagogischer Schul- und Projektentwicklung sind nicht vorgeschrieben.

Die drei Mediatoren, die darüber wachen sollen, dass förderungsbedürftige Schüler Unterstützung erhalten, die Beobachtungsstelle sowie der nationale Programmrat können nur Empfehlungen geben. Bloß: Wie soll ein zentrales Observatorium bewerten, was im Klassensaal geschieht, ob Lehrer differenzieren und Ziele aus dem PDS sowie bildungspolitische Vorgaben tatsächlich umsetzen, wenn sich selbst Inspektoren damit schwertun? Der Lehrer und sein Unterricht sind der blinde Fleck im Schuluniversum: Analysen, die den Lehrer zum Untersuchungsgegenstand machen, werden von den Gewerkschaften kategorisch abgeblockt.

Das Ministerium verweist auf die 15 regionalen Direktionen, die die über 20 Inspektorate in Zukunft ablösen sollen. Sie sollen personell verstärkt werden, um Schulen (und Lehrer) besser zu begleiten. Jede Grundschule bekommt zudem einen Speziallehrer, einen Lehrer mit einer Zusatzausbildung in der Förderung von lernschwachen Kindern, an die Seite. Um schwer verhaltensauffällige oder lernbehinderte Kinder sollen sich Spezialinstitute kümmern.

Was sich auf dem Papier wie eine ambitiöse Professionalisierung und substanzielle Unterstützung der öffentlichen Schule liest, ist ein hochkomplexes Vorhaben mit vielen Fallstricken und ungewissem Ausgang. Woher sollen die 150 spezialisierten Lehrer kommen? Die Uni Luxemburg plant einen Master in Förderpädagogik, aber so schnell wird sich in diesem Feld kaum Expertise aufbauen lassen. Die Rekrutierung soll sich über vier Jahre erstrecken; in einer ersten Etappe würden, wenn alles gut geht, 30 Speziallehrer eingestellt.

Wie werden Speziallehrer und Lehrer zusammenarbeiten? Wird einer für „Problemschüler“ abgestellt, während der Kollege Schule so hält wie bisher? Oder entwickeln sie den Unterricht gemeinsam? Wie sind die dem Script unterstellten Spezialisten mit dem von Meisch gerne zitierten Leitsatz zu vereinbaren, dass es auf die Schulen ankomme? Um unabhängig von den Regionaldirektionen zu agieren, macht ihre Anbindung an den Script möglicherweise Sinn. Benötigt werden sie jedoch vor Ort, in der Schule. Als Meischs Vorgängerin Mady Delvaux (LSAP) vor sieben Jahren regionale Équipes multiprofes-sionnelles einführte, entstand alsbald ein Kompetenzgerangel zwischen Éducation différenciée und Inspektoren. Zumindest dieses Problem könnte bald behoben sein: Die Teams aus Logopäden, Psychomotoriker, Sonderpädagogen sollen künftig den Regionaldirektionen unterstehen, die Édiff wird aufgelöst und in die Regelschule überführt.

Auch die 20 Lehrer für Schulentwicklung sollen dem Script unterstehen. Sie sollen den Grundschulen helfen, die im PDS festgelegten Entwicklungsziele zu erreichen. Doch manche befürchten bereits, sie könnten den Anschluss an den Alltag in den Schulen verlieren, zumal regelmäßige Treffen im Script in Walferdingen vorgesehen sind und viele Instituteurs-ressource heute schon am Limit ihrer Kräfte sind. In den vergangenen Jahren bestand ihre Hauptaufgabe darin, Lehrer zu beraten, etwa beim Teamteaching oder bei der Differenzierung.

Auf Kritik stößt zudem, dass Schulberater mit Master-Diplom künftig nur Vollzeit arbeiten sollen. Nicht wenige Instituteurs-ressource kombinieren aktuell mehrere Aufgaben: Sie beraten Schulen und Lehrer in der Unterrichtsentwicklung und sind parallel in der Lehreraus- und -weiterbildung am Weiterbildungszentrum Ifen in Walferdingen engagiert – eine sinnvolle Kombination, um Praxis und Weiterbildung zu vernetzen, zumal mit dem neuen dreijährigen Referendariat für angehende Grundschullehrer derlei Expertenwissen dringend gebraucht wird. Andere arbeiten bewusst Teilzeit, um mehr Zeit für die Familie zu haben. Mit den Plänen würden tendenziell insbesondere Frauen von den – besser bezahlten – Posten verdrängt. Wie sich das mit der Gleichberechtigung verträgt, die sich die blau-rot-grüne Regierung auf die Fahnen geschrieben hat, wissen wohl nur die Herren Autoren besagten Gesetzentwurfs selbst.

Zählt man die Posten von Mediatoren, Observatoren und Speziallehrer zusammen, summieren sich Meischs Pläne auf über 200 neue Stellen (die meisten der höheren Beamtenlaufbahn), „herkömmliche“ Lehrer nicht eingerechnet. Mehr qualifiziertes Personal ist begrüßenswert – so lange dessen Expertise da ankommt, wo sie gebraucht wird. Aber noch ist gar nicht sicher, dass der Reformreigen die Qualität des Unterrichts wirklich verbessert. Und viele Schulen haben heute schon große Probleme, den regulären Stundenplan abzudecken. Die Anforderungen ans Lehrpersonal sind in den letzten Jahren gestiegen; mit der Schülervielfalt, der Integration von behinderten Kindern, Differenzierung und der Digitalisierung kommen weitere Aufgaben hinzu. Nicht wenige Lehrer klagen über Leistungsdruck, Stress und Überforderung. Um pädagogische Konzepte zu entwickeln und umzusetzen, braucht es aber, neben Fachwissen und Erfahrung, vor allem eines: Zeit.

Meischs Reformen setzen dort an, aber sein Änderungspaket ist riesig und zudem offenbart sich darin ein mechanistisches Denken: Gab es früher zu wenig Steuerung droht der Bogen nun zu überspannen. Obwohl die DP früher am lautesten gegen Strukturreformen gewettert hat, investiert der liberale Schulminister wie kein anderer in neue Funktionen, Gremien und Aufgabenfelder, ohne dass wirklich klar würde, wie sich diese konkret auf den Klassensaal und den Unterricht auswirken. Eine Schule ist aber keine Maschine, wo hier und da an ein paar Schrauben gedreht und dann alles besser würde.

Im Huffington-Post-Essay hatte Meisch noch vorlaut eine Bottom-up-Strategie versprochen, mit dem Lehrer „als wichtigste(n) Partner der Schulentwicklung. Genau dort, im Klassensaal, beim Lehrpersonal bleiben die Reformvorschläge aber schwach: Zwar ist zu hoffen, dass durch Referendariat und mehr verpflichtende Weiterbildung Lehreranwärter künftig besser auf ihre multiplen Aufgaben vorbereitet werden. Doch Grundvoraussetzungen für eine erfolgversprechende Schulentwicklung – klare Hierarchien und Aufgabenteilungen, positive (!) Anreize zur pädagogischen Entwicklung sowie, flankierend, Rechenschaftspflicht und externe Kontrolle – fehlen, oder wurden nicht zu Ende gedacht. Vielleicht, weil die Gewerkschaft SNE beim Austüfteln der großen Linien mit am Tisch saß (der SEW-OGBL und der Elterndachverband Fapel wurden eigenen Aussagen zufolge nicht eingebunden) und der Minister zwei Jahre vor den Parlamentswahlen keinen neuen Streit mit der mitgliederstärksten Lehrergewerkschaft riskieren will?

Ines Kurschat
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