De nouvelles précisions pour l’éducation inclusive

Rigoureusement les mêmes droits

d'Lëtzebuerger Land du 11.11.2016

La convention de l’Onu du 13 décembre 2006 sur les droits des personnes handicapées (CDPH) a été approuvée par la loi luxembourgeoise du 28 juillet 2011, publiée au Mémorial A n°169 du 9 août 2011. Cette convention, traite plus spécialement en son article 24 du droit à l’éducation.

Les États parties à la convention reconnaissent le droit des personnes handicapées à l’éducation sur base de l’égalité des chances et s’obligent à faire en sorte que : « le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux… ».

Sont à prévoir des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun et un accompagnement individualisé et efficace nécessaires pour faciliter l’éducation effective des enfants dont l’inclusion s’avère impossible autrement. Seront facilités l’apprentissage du braille, l’écriture adaptée, l’apprentissage de la langue des signes, afin de garantir à chacun des environnements qui « optimisent le progrès scolaire et la sociabilisation ».

Les États s’obligent encore à prendre des mesures appropriées d’encadrement grâce à des enseignants et personnels éducatifs compétents à tous les niveaux.

La formation de ces cadres doit comprendre : « la sensibilisation aux handicaps et l’utilisation des modes, moyens et formes de communication améliorée et alternative et des techniques et matériels pédagogiques adaptés aux personnes handicapées. »

La convention du 13 décembre 2006 a été précédée des principes directeurs suivants pour l’inclusion, rédigés en 2005 pour compte de l’Unesco par un groupe de spécialistes, choisis de par le monde :

L’inclusion est un processus. En d’autres termes, l’inclusion doit être envisagée comme la recherche perpétuelle de meilleurs moyens de répondre à la diversité. Elle consiste à apprendre comment vivre avec la différence et comment en tirer des leçons. On en vient ainsi à regarder les différences d’une manière plus positive, comme une incitation à favoriser l’apprentissage, chez les enfants comme chez les adultes.

L’inclusion s’attache à identifier et à lever les obstacles, d’où la nécessité de collecter, de réunir et d’évaluer les informations tirées de sources très variées en vue de planifier les améliorations des politiques et des pratiques. Il s’agit d’utiliser des éléments de nature diverse pour stimuler la créativité et la capacité à résoudre les problèmes.

L’inclusion s’intéresse à la présence, à la participation et aux acquis de tous les élèves. La « présence » s’applique ici au lieu où l’éducation est dispensée aux enfants, ainsi qu’à la fiabilité et à la ponctualité de leur fréquentation scolaire ; la « participation » renvoie à la qualité de ce qu’ils y vivent, et doit donc intégrer le point de vue des apprenants ; les « acquis », enfin, désignent les résultats de l’apprentissage sur l’ensemble du programme, et non pas seulement les résultats des tests ou examens.

L’inclusion nécessite qu’une attention particulière soit accordée aux groupes d’apprenants susceptibles d’être exposés à un risque de marginalisation, d’exclusion ou d’échec scolaire. C’est ainsi une responsabilité morale que de faire en sorte que les groupes statistiquement les plus « à risque » fassent l’objet d’un suivi attentif et que, si nécessaire, des mesures soient prises pour s’assurer de leur présence, de leur participation et de leurs acquis dans le système éducatif.

Récemment le Comité des droits des personnes handicapées des Nations Unies a, avec date au 2 septembre 2016, émis un commentaire spécialement axé sur l’article 24 de la convention de 2016. Dix ans après la convention et probablement sur constatation de l’insuffisance de sa mise en pratique, l’autorité internationale à l’origine de la convention et chargée d’en surveiller l’exécution, adresse aux pays signataires des idées complémentaires précisant sa mise en vigueur effective.

Cette interprétation tombe à point nommé au Grand-Duché de Luxembourg où le ministre de l’Éducation nationale vient d’informer l’opinion publique de son projet de réformes concernant notamment l’Édiff, c’est-à-dire le système d’éducation différenciée pour personnes handicapées créé en 1973.

Le document du Comité est remarquable surtout pour les chapitres 3, relatif aux obligations des États signataires, et 5 quant aux instructions précises à respecter au niveau de la transposition en droit national de la convention de 2006. Le Comité rappelle que les États signataires ont une obligation de respect, de protection et d’exécution de la convention.

Respecter les enfants handicapés, c’est faire en sorte qu’il ne puisse y avoir de gêne à l’exercice de leur droit à une éducation inclusive. Protéger les enfants handicapés réclame des mesures pour empêcher que des tierces personnes ne puissent empêcher en tout en ou partie l’exécution de ce droit, que ce soient des parents ou des institutions étatiques ou privées. Exécuter ces droits exige que les institutions et systèmes d’enseignements soient créés et adaptés conformément aux besoins. Les belles paroles et les déclarations d’intention plus ou moins sincères ne sauraient suffire.

Le Comité rappelle que les États signataires doivent rapidement se conformer aux prescrits de l’article 24, qui n’est pas compatible avec le maintient de deux systèmes d’éducation, à savoir une éducation fondamentale inclusive pour tous et une éducation spécialisée du type « Sonderschule » ou Édiff.

Il ne saurait y avoir de discrimination sous aucune forme pour des personnes handicapées, ce qui implique l’élimination de tous les désavantages structurels empêchant une participation de tous. Sont particulièrement réclamées des mesures d’accommodements pour garantir la non-exclusion. Le défaut de ces mesures érige en faute les États concernés.

Ceci dit, le Comité fixe un certain nombre de mesures à prendre au niveau national. Tout d’abord l’éducation de personnes handicapées doit faire partie intégrante du ministère de l’Éducation nationale et ne peut pas être détachée pour quelques raisons que ce soit à un autre service. Ensuite, ce n’est pas seulement le ministre de l’Éducation qui, dans un pays, est responsable de l’application de l’article 24, mais le gouvernement dans son ensemble, car tous sont appelés à exécuter cet article 24 et à collaborer à sa prise d’effet efficace.

Le Comité réclame des États une définition claire et précise de l’inclusion et des moyens à mettre œuvre pour en garantir la réalisation. Dans ce contexte une définition légale d’enfants ou de jeunes non éducables est à proscrire.

Tous les élèves et étudiants avec ou sans handicap doivent avoir rigoureusement les mêmes droits, les mêmes possibilités d’apprentissage dans un système général d’éducation et le même accès à tous les services ou accommodements.

Toute nouvelle école doit fonctionner selon le principe de l’« universal design » quant aux critères d’accessibilité. Les écoles existantes doivent s’adapter à ces critères dans les délais fixés par le Comité.

Finalement : « Inclusive education is incompatible with institutionalisation. States parties must engage in a well-planed and structured process of de-institutionalisation of persons with disabilities. Such a process must address : a managed transition setting out a defined time frame for the transition (…) »1.

Les principes directeurs ont préparé les formulations de la convention, ils en constituent l’esprit en quelque sorte. Les nouvelles perspectives n’ajoutent juridiquement rien au texte de la convention. Elles en précisent le contenu et énoncent soit des incompatibilités avec le but poursuivi, soit formulent des initiatives à prendre pour en garantir le succès.

En d’autres termes elles restreignent les pouvoirs des législateurs nationaux en détaillant leurs obligations qui constituent des droits pour les personnes concernées, droits, au besoin sanctionnés judiciairement.

1 Pour le détail des prescrits il est renvoyé à : www.ohchr.org/Documents/HRBodies/CRPD/GC/RighttoEducation/CRPD-C-GC-4.doc
Fernand Entringer
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