Schule und Freiraum

Wo bleibt am Ende dann das Kind?

d'Lëtzebuerger Land vom 15.04.2010

„Wo bleibt am Ende dann das Kind?“, fragt Ines Kurschat als Schlussfolgerung ihres Leitartikels „Zweischneidig“ im Lëtzebuerger Land vom 18. Dezember 2009, Nummer 51, in dem sie sich im Kontext der aktuellen Schuldebatte berechtigte Gedanken macht zu Themen wie Frühförderung, Kinderkompetenzen, Selektivität des Schulsystems, Kind als Subjekt und Individuum, Partizipation, Autonomie des Kindes, ….

In Anbetracht der Wichtigkeit dieser Begriffe, welche die Diskussion um das Schulkind prägen, ist ihre sorgenvolle Frage mehr als berechtigt.

Haben wir nicht tatsächlich das Kind als solches mit seinen ureigenen Bedürfnissen und Interessen, mit seinen legitimen Ansprüchen auf das Recht, „Kind“ sein zu dürfen, einfach mal zu spielen, frei, ohne Zwang und nicht organisiert, Zeit und Muße zu haben, sich einer nicht zielorientierten, pädagogisierten Tätigkeit zu widmen, von ihm selbst bestimmtes soziales Lernen zu üben, längst auf dem Altar der wirtschaftlichen Zukunftsplanung und Rentabilität geopfert und es zu einem potenziellen Produktionsobjekt einer Bildungsindustrie instrumentalisiert? Wie weit haben wir uns entfernt von der Welt Astrid Lindgrens, die die strenge Erziehung aus ihrer Kindheit zwar als belastend empfand, sich beim Spielen aber „unwahrscheinlich frei“ fühlte? Gibt es diese Freiräume für Kinder noch?

Bleibt das menschliche Wesen „Kind“ bei unseren schulpädagogischen Diskursen auf der Strecke? In den Gesetzestexten zur Organisation des Enseignement fondamental wird vom „élève“, dem Zu-Erziehenden, dem Schüler, dem Zu-Bildenden gesprochen. Auch in lehrer- und schulpolitischen Kreisen wird meistens von „Schülern“ gesprochen, selten vom Kind, im erfreulichen Gegensatz zu Gesprächen mit Eltern, die von ihrem „Kind“ sprechen, ein Sprachgebrauch, der zum Teil schon auf Verständnisgegensätze hinzeigt, welche die Lehrer-Eltern-Kommunikation nicht unbedingt erleichtert, abgesehen davon, dass er uns die Sicht erschwert, das Kind als vollkommenen Menschen in einer bestimmten Entwicklungsphase zu se­hen. Vielleicht stimmt es auch daher, wie Françoise Dolto es formuliert hat, dass „quiconque s’intéresse à la cause des enfants est un esprit révolution­naire“, und vermeintlich revolutionäre Gedanken werden bekanntlich in unserer konsum-, sicherheits-, leistungs- und ordnungsbesessenen Gesellschaft eher skeptisch betrachtet, werden bestenfalls als Utopien belächelt oder auch oft im Keim erstickt.

Wenn wir sie nicht schon hätten, würde ich diese Frage mit einem klaren „Ja“ beantworten. Leider wird ihr Ausmaß oft nur mit Pisa-Resultaten bemessen, die politisch wirksam und wirtschaftsorientiert verbessert werden sollen. Interessant hierzu eine Pisa-Sonderstudie, deren Ergebnisse die OECD folgendermaßen kommentiert: „Auf Basis der Pisa-Studie und anderer internationaler Schulleistungsstudien hat die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) … eine Studie vorgelegt, in der die Wachstumseffekte besserer Bildungsergebnisse abgeschätzt werden. Der Bericht kommt zum Ergebnis, dass schon kleine Verbesserungen bei der Qualifikation der Erwerbstätigen enor­me Wachstumseffekte nach sich ziehen… Eine Verbesserung von 25 Pisa-Punkten könnte in den kommenden 20 Jahren zu einer um 115 Billionen US-Dollar höheren Wirtschaftsleistung über die Lebensspanne der im Jahr 2010 Geborenen führen… Für Luxemburg bedeutet das ein Mehr von 116 Milliarden US-Dollar, errechnet die OECD. Würde man es schaffen, alle Schüler in den kommenden 20 Jahren mindestens auf das Basiskompetenzniveau von 400 Pisa-Punkten zu bringen, könnte Luxemburg zwischen 2010 und 2090 eine zusätzliche Wirtschaftsleistung von 239 Milliarden Dollar erreichen...“ (Luxemburger Wort, 27. Januar 2010, mehr auf www.oecd.prg/de/pisa).

Das Kind, eine unerschöpfliche Ressource, als Wirtschaftsfaktor, eine Investition mit traumhafter Rendite! Das Kind auf dem Aktienmarkt! Viele wissen es seit langem, jetzt ist es belegt! Tripartite wird überflüssig, Gesundheits- und Rentensysteme sind gerettet, Investitionen in unser Schulsystem lohnen sich auf jeden Fall nachhaltig, vorausgesetzt, es gibt im Jahr 2090 auch noch Arbeitsplätze… und Kinder.

Also nichts wie los, klingt doch verlockend, oder?

Aber Achtung! Das Kind ist ein lebendes Wesen, ein Mensch, kein kleiner Erwachsener, keine lebende Aktie, die man vermarkten kann, jedenfalls würde ich das meinen Kindern und Enkeln nicht wünschen.

Zurück jetzt zur aktuellen Realität: Tragisch ist, dass an sich richtige pä­dagogische Erkenntnisse und didaktische Ansätze, wie zum Beispiel das Arbeiten im Team, das Aufbauen von Wissen in Lernschritten auf der Basis von individuellen Kompetenzen und Neigungen in einem positiv erlebten Prozess, letztendlich an teilweise lächerlichen Arbeits- und Verwaltungsvorschriften und überfüllten Programmen zu scheitern drohen, und dass die von den Lehrern verlangte Mehrarbeit oft nur auf dem Buckel der Kinder ausgetragen werden kann, indem ihre verschulte Zeit verlängert wird, mit dem Resultat, dass der Erfolg gering, die Belastung vieler Kinder aber oft bis zur Unzumutbarkeit zunimmt. Das Thema sucht- und selbstmordgefährdeter Kinder und Jugendlicher wird uns leider erst dann beschäftigen, wenn es einmal aus der Tabuzone heraus kommt und als gesellschaftliches Problem thematisiert wird.

Beispiele gefällig?

– Kindern aus dem Spielschulalter (welch schöner Name!), Entschuldigung, aus dem Ersten Zyklus der Grundschule, muss bis 12.30 Uhr Nachhilfeunterricht (cours d’appui) erteilt werden, weil die dazu verpflichteten Lehrerinnen diese Überstunden natürlich nicht während der normalen Schulzeit abhalten können. Welche Folgen eine solcherweise verlängerte Schulzeit auf Kosten der dringend benutzten Mittagspause samt Essens- und Ruhezeit für die Kinder, deren Eltern oder die Erzieherinnen der Foyers scolaires und Maisons relais haben, brauche ich wohl nicht zu beschreiben. Müdigkeit, Mangel an Konzentration, gesteigerte Aggressivität werden zwar von den Lehrerinnen beklagt, deren Ursache aber leider oft nur außerhalb der Schule gesehen. Da ist wohl etwas falsch verstanden worden!

– Kindern aus dem Dritten und Vier­ten Zyklus wird empfohlen, statt der erholsamen Mittagspause ein Butterbrot mitzubringen, damit sie während der Mittagsstunde von einigen überfleißigen, wenn auch gut intentionier­ten Lehrerinnen auf bevorstehende Tests vorbereitet werden können, an Hand derer sie mit 12 Jahren und wenn möglich schon früher für ihre zukünftige schulische, berufliche und meistens auch soziale Laufbahn ausgelesen werden.

– Hausaufgabenhilfe wird oft vom Elternhaus und/oder den außerschulischen Betreuungsstrukturen erwar­tet und immer mehr auch von privaten Anbietern verlockend angepriesen. Die Schule schafft ihre Program­me also noch immer nicht allein und welche verantwortungsbewussten Eltern und Erzieherinnen wollen nicht das Beste für ihre oder die ihnen anvertrauten Kinder? Diese Hausaufgabenhilfe beschränkt sich beileibe nicht auf das viel gepriesene und scheinbar unausweichliche Wiederholen von Bekanntem oder etwa das Festigen neu erworbener Kompetenzen. So genannte Hausaufgaben haben oft den Charakter von mühevollem Nachhilfeunterricht für das in der Schule Versäumte und dies ohne Rücksicht auf das Alter der Kinder und schon gar nicht darauf, dass es gerade die sowieso schon vom Schulstress und oft auch mit anderen Problemen belasteten Kinder sind, von denen noch zusätzliche Anstrengungen verlangt werden mit meistens enttäuschend geringem, wenn nicht gar kontraproduktivem Ergebnis.

Welche Gültigkeit haben ministerielle Anweisungen zu Dauer und Form von Hausaufgaben? Welche Mittel können/dürfen zusätzlich zur Schule eingesetzt werden, um ange­strebte Kompetenzsockel zu erreichen? Welche sind dem einzelnen Kind zumutbar?

Ich beschränke mich in diesem Kontext auf diese paar Beispiele, könnte aber viele weitere aufzählen, die bezeugen, wie von der Institu­tion Schule ausgelagerter Stress, begleitet von elterlichen und gesellschaftlichen Erwartungshaltungen, zu höherem Druck auf die Kinder führt, und wie somit Kinderrechte im Jahr 21 nach Veröffentlichung der Kinderrechtskonvention auch in hiesigen Breitengraden öffentlich verletzt werden.

Wenn wir mit dieser Grundhaltung in Richtung Ganztagsschule mit Betonung auf dem Begriff „Schule“ weitermarschieren, riskieren wir die Restfreizeit der Kinder schulpädagogisch aufzuforsten, nach allen Erkenntnissen modernster Forschung total kontraproduktiv, da die Zeit zur so genannten informellen Wissensaneignung, welche den bei weitem größten Teil unseres Wissens ausmacht, zu schulischen Zwecken durchorganisiert wird.

– Wir riskieren, auch die letzte verbleibende Zeit für freies Spiel und Erholung (Artikel 31 der Kinderrech­te) zu verschulen;

– Wir riskieren, Privatleben, Intimität in der Familie und soziale Erfahrungen im Freundeskreis (Artikel 16 der Kinderrechte) auf ein Minimum zu reduzieren;

– Wir riskieren, Schulfrust zu steigern, weil wir Artikel 9 der Kinderrechte, welcher die Schule verpflichtet, dem Kind die Möglichkeit zu geben, seine Talente und Fähigkeiten zu entwickeln, falsch in die Realität umsetzen;

– wir riskieren, durch übertriebene Verschulung gegen Artikel 32 zu verstoßen, der dem Kind das Recht zuspricht, vor Kinderarbeit geschützt zu werden, die seiner Gesundheit schadet.

Auch wenn dieser Artikel sicher eine andere Art von Kinderarbeit im Visier hat, ist es unbestreitbar, dass Schule für die Kinder Anstrengung und Arbeit bedeutet, Tugenden an sich, wenn Motivation und Erfolgserlebnis den natürlichen Drang des Kindes nach Wissen begleiten, Frust und Entmutigung, wenn die durch das neue Schulgesetz angestrebten Ziele durch Überforderung, manchmal auch in der Gestalt von Überförderung, die notwendige selbst bestimmte freie Zeit der Kinder gefährdet.

Ich weiß, das klingt übertrieben und es gibt sie, glücklicherweise, und es gab sie noch immer, diese weisen und verständnisvollen Lehrerinnnen und Erzieherinnen, welche mit päda­gogischem Können, Einfühlungsvermögen und Respekt die ihnen anvertrauten Kinder durch ihre Schullaufbahn lotsen, und für die die erbrachte schulische Leistung nicht auf der obersten Sprosse der Werteleiter figuriert, sondern die nach dem Prinzip handeln, dass ein „Kind kein Gefäß ist, das gefüllt, sondern ein Feuer, das entzündet werden will“ (François Rabelais, 16. Jahrhundert). Dieses Feuer zu entzünden, braucht Zeit, Geduld, Ausdauer, Vertrauen in die eigenen Möglichkeiten, Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Bewältigung von Problemen und nicht zuletzt kritische Distanz zu Leistungstheorien und Forderungen, welche oft aus der Wirtschaft stammen und für kindgerechte Pädagogik untauglich sind.

Eltern und Erzieherinnen aus den Foyers scolaires/Maisons relais können bezeugen, wie wichtig für Kinder ein ausgewogenes Mittagessen in einer ruhigen Atmosphäre mit Zeit für frei gewählte Erholung, manchmal Schlaf, manchmal Bewegung, manchmal Plau-der- oder Raufmomente im Freundeskreis ist. Anfangs der 90-er Jahre liefen Eltern Sturm gegen die damals abgeänderten Schulzeiten, hauptsächlich gegen die Kürzung der Mittagsstunde. Leider regt sich heute kaum jemand auf, wenn diese äußerst wichtige Erholungsphase aus welchen Gründen auch immer, meistens sind es organisatorische, auf das schnelle Verzehren eines Mittagsbrotes, Fastfood ruft, reduziert wird, auch wenn jeder in der Praxis weiß, dass ein solches Vorgehen zu schlechten Essgewohnheiten mit nachhaltigen gesundheitlichen Schäden führt und außerdem die erwartete Leistung beeinträchtigt.

Das trifft auch auf die Lehrerinnen zu, die, Koordinationsversammlun­gen, Elternarbeit, Vor- und Nachbereitung ihrer Kurse, Stützkurse, Hausaufgabenhilfe inbegriffen, oft ohne Unterbrechung mehr als zehn Stunden am Tag arbeiten, um ihren Soll zu erfüllen. Stress ist angesagt, von Erholung keine Spur!

Dasselbe gilt für überfüllte Kantinenräume, ein Begriff, den ich hasse, der aber in der Schulwirklichkeit immer mehr zutrifft und sich weit entfernt von der Idee des „Foyer“, wo das Kind sich nach einem ausgeglichenen, angenehmen Essen wohl fühlen, ausruhen, soziale Kontakte knüpfen, sich bewegen und erholen soll.

Es klingt dann eher paradox, wenn schlechte Essgewohnheiten beklagt und mit großem Tamtam Alibipro-jekte über Gesundheit und Bewegung öffentlichkeitswirksam ver­kauft werden.

Menschen sind beweglich, Kinder lieben Bewegung, daran gibt es keinen Zweifel. Sie brauchen aber auch Ruhe, Sicherheit und Bindung, nur dann können sie sich anpassen an sich verändernde Situationen und sich an neue Herausforderungen heranwagen.

Dazu brauchen sie Zeit, denn jedes nachhaltige Lernen ist ein langwieriger Prozess, wie uns die Forschungen der Neurobiologie beweisen. Dieser Notwendigkeit wird zwar theoretisch in Begriffen wie „approche par compétences“ oder „différenciation des apprentissages“ oder auch „liberté pédagogique“ Rechnung getragen, Zeit dafür steht aber weiterhin in der Praxis meistens nicht zur Verfügung.

Im Gegenteil: unter dem Deckmantel „Flexibilität“ müssen die Kinder sich in der Regel, oft schon in sehr frü­hem Alter, an ständig wechselnde Situationen gewöhnen. Abgesehen von familiären Arrangements, ist auch in der Schule das Aufteilen in ständig wechselnde Lerngruppen durch Lehrerwechsel, Leistungsgruppen, Fehlen von Ersatzpersonal, das Sich-Anpas-sen an verschiedenen Lehrpersonen, zum Beispiel Fächerunterricht, Aufteilung der Klasse unter mehreren Lehrpersonen, sowie regelmäßiger Raumwechsel, weil die klassischen Schul­infrastrukturen einem natürlichen Bewegungsbedürfnis und einem differenzierten Unterricht im Wege stehen, für viele Kinder eine regelrech­te Überforderung. Bei manchen entsteht Unsicherheit, weil notwendige Bindungen kaum möglich sind, Aggressivität, wenn einzelne Kinder die aufkommenden Spannungen mit einer Blockade beantworten, weil der „spielerische Charakter der Auseinandersetzung“ (Klaus Hurrelmann/Heidrun Bründel) aus Zeitmangel nicht stattfinden kann.

Welche Lehrerinnen kennen sie nicht, diese störende Unruhe nach einem kurzfristigen Lehrer- oder Raumwechsel, diese physischen und psychischen, oft zickenhaften (bei Mädchen) oder gewaltbetonten (bei Jungen) Scharmützel, mit den best bekannten abwertenden und manchmal rauen Gesten und Worten, besonders nach einer zusätzlichen Belastung durch Bewertungssituationen?

Manche Studien behaupten, dass der Druck eines sehr früh einsetzenden Selektionsmechanismus von vielen Kindern als „institutionelle Gewalt“ (Hurrelmann/Singer) der Organisation Schule wahrgenommen wird. Könnte das ein Grund dafür sein, dass die Mehrheit unserer Kinder sich nach Pirls-Ergebnis nicht so wohl in der Schule fühlt?

Werden letzten Endes zu früh angesetzte Übergangsentscheidungen in Richtung unterschiedlich bewerteter Schulformen, gemeint ist hier unser dreigliedriges Schulsystem, den Erfolg eines guten Ansatzes im neuen Schulgesetz in Frage stellen, weil trotz anderer Namen und subtilerer Verfahren sowohl Kinder als auch Eltern weiterhin dem Druck, die schulische Ausgangsposition der Kinder zu optimieren, ausgesetzt sind?

Diese Situation wird umso schlimmer, wenn auch die Lehrerinnen Druck empfinden, sich nicht in ihrer Arbeit unterstützt und respektiert wähnen, wenn überfüllte Lehrpläne, wenn fehlende Mittel und unnützer Organisationskram sowie behördliche Erbsenzählerei bei der Auflistung ihrer ihnen zugemuteten Mehrarbeit mehr Zeit und Energie abverlangen, als die notwendige Koordination in den Teams und die wichtige Zusammenarbeit mit allen Schulpartnern.

Die Welt des pädagogischen Handelns wird nicht neu erfunden, sondern es ist eher das Wie und Warum, das wissenschaftlich erforscht wird und zu neurodidaktischen Erkenntnissen führt, welche die Ansätze guter Reformpädagogik größtenteils in ihrer Richtigkeit bestätigen.

Die wichtigsten, seit dem 18. Jahrhundert bekannten und bis heute gültigen Einsichten in erfolgreiches Lehren und Lernen sind nach Ulrich Herrmann, Gerald Hüttner und Joachim Bauer alle stark nach dem Prinzip „Learning by doing“ inspiriert oder, nach Piaget und Montessori: „Alles, was wir Kinder lehren, können sie nicht mehr selbst entdecken“:

– eine Aufgabe muss herausfordernd und zu bewältigen sein, sowie Sinn machen;

– sie muss von lustvollen Gefühlen begleitet sein (Ermutigungsprinzip);

– Experimentieren in der Gruppe ist nachhaltiger als Vereinzelung;

– Zeit muss bleiben für Übung und Wiederholung zum Erlangen von Sicherheit und Erfolgsgewissheit;

– Wechsel von Phasen der Anspannung/Informationsaufnahme und Entspannung/Informationsspeicherung ist wichtig zur Wissenssicherung;

– Langeweile und Überforderung führen zu Lernunwilligkeit;

– Mitbestimmung der Lernenden bei der Festlegung von Lernzeiten und Lernzielen ist angebracht;

– Stress blockiert das Gehirn;

– das Gehirn ist kein Datenspeicher, sondern ein Datengenerator;

– die Gehirnleistung wird gesteigert, wenn das Resultat etwas besser ist als erwartet;

– Entmutigung führt zu Motivationsverlust und Leistungsverweigerung;

– als „soziales Organ“ sucht das Gehirn nach förderlichen Beziehungen, nach Beachtung und freundlicher Atmosphäre in Form von Zuwendung und Anerkennung;

Die Neurodidaktik gibt Impulse, die folgende Aspekte des erfolgreichen Lernens bestätigen:

– Lernerfahrungen sollten als nützlich erlebt und von angenehmen Gefühlen begleitet sein;

– Neugierverhalten soll gefördert werden, Kinder sind Forscher, wobei auch Irrtum erlaubt ist;

– Entspannte Atmosphäre, Spiel und Vertrauen sind Grundvoraussetzungen für kreatives Verhalten; (cf. Montessori: „selbstvergessenes Spiel“)

– Erlebnis als bleibende, nachhatige Erfahrung durch aktive Beteiligung und Flow-Gefühl, ein zentraler Begriff der Erlebnis- und Spielpädagogik, wird im Gehirn gespeichert;

– Kommunikatives Lernen führt zu Leistungsverstärkung, weil für Lernen und Leisten sozial-emotionale Beziehungen unabdingbar sind:

– neuronale Netze im Gehirn müssen durch Übung, Wiederholung und Phasen der Ruhe stabilisiert werden, so entsteht Gedächtnis für sicheres, abrufbares Wissen.

Beziehungskompetenz und Kooperation beim Lernen in Gruppen erzeugen Wohlbefinden und Sicherheit, Voraussetzung für Leistungsbereitschaft und -fähigkeit.

Beziehungslosigkeit wird als psychische Verletzung vom menschlichen Gehirn registriert, genau wie physischer Schmerz. Dadurch wird das Motivationssystem gelähmt und das Aggressionspotential erhöht. (Ulrich Herrmann, in: Neurodidaktik, S. 15)

Wenn das neue Grundschulgesetz Pisa-bezogen greifen, besonders aber kindgerecht umgesetzt werden soll, muss klar sein, dass die Rahmenbedingungen stimmen:

– Große Klassen heißt zu viele unbeachtete Schüler;

– einengende Infrastrukturen heißt Bewegungsarmut;

– überforderte Lehrer, hauptsächlich durch unnütze Verwaltungs- und Kontrollaufgaben, heißt Stress, kontraproduktive Voraussetzungen zur Erfolgssicherung;

– Lehrermangel heißt Einsatz von nicht qualifiziertem Personal;

– überfüllte Lehrpläne heißt Zeitmangel, auswendig lernen, Langeweile und mangelndes Interesse; welche nachhaltige Festigung und Anwendung von erworbenem Wissen verhindern;

– nicht zur Verfügung stehende Fachkräfte heißt Probleme vor sich hin schieben und keiner wirklichen Lösung zuführen.

Warum wird dennoch an diesen das wirkliche Lernen hemmenden Zuständen nichts verbessert, warum werden sie im Gegenteil sogar noch durch mögliche Fehlplanungen verschlechtert? Es ist Krise und überall muss gespart werden, wird wohl die Antwort lauten. Wirklich überall? Dabei ist nicht alles eine Geldfrage!

Ökonomie und Pädagogik sind nicht von vorneherein Gegensätze, im Gegenteil, beide verlangen zuerst klare Ziele, mutige Entscheidungen und Investitionen, auch materielle, bevor mittel- bis langfristiger Profit entsteht, welcher aber in der Pädagogik nicht an der Börse gehandelt werden kann.

Wenn Noten und Sitzenbleiben nur umbenannt werden und Rankings und Vergleichsteste ab dem Ersten Zyklus letzten Endes trotz aller anders lautender Bekundungen dazu dienen, Gewinner und Verlierer eines Systems auszulesen, werden die Lehrerinnen weiterhin mit einer Menge gedemütigter, demotivierter und gelangweilter Schülerinnen zu kämpfen haben, eine beunruhigende Pers­pektive, besonders für die jungen Menschen, welche spätestens ab 7e in Gruppen von Schulversagern ohne eigentliche Pers­pektive und solchen von zukünftigen Leistungsträgern mit mehr oder weniger Lernmotivation aufgeteilt werden, und somit spätestens ab 12 bis 13 Jahren ihren sozia­len Status als bestimmt und unveränderbar erleben.

Das neue Grundschulgesetz kann sicher im Interesse der Kinder sein, wie es, davon gehe ich aus, auch sicherlich gemeint ist. Seine Umsetzung braucht aber besonders eine Partitur, die Harmonie bei der heterogenen Orchesterbesetzung ermöglicht, braucht sehr professionell ausgebildete Musikan­ten und die nötigen Instrumente, um daraus die Musik zu machen, die erwünscht ist, braucht besonders dringend ein Nachfolgegesetz, das es ermöglicht, seine Grundgedanken auch über den Vierten Zyklus hinaus zu verankern. Geschieht das nicht, wird viel Energie und Kapital in unserem bis auf weiteres selektiven Schulsystem verpuffen.

Die Politik ist gefordert. Es ist an der Zeit, Kinder und Lehrerinnen in Schutz zu nehmen, ihre Reaktionen ernst zu nehmen, unnütze, weil rein bürokratisch bedingte Lasten zu entsorgen, vom Gesetzestext vorgegebene Ausführungsbestimmungen mit den bisherigen Erfahrungen aus der Praxis abzustimmen und das pädagogische „Umdenken“ schnellstens über die École fondamentale hinaus auszudehnen. Es muss alles unternommen werden, Chaos zu verhindern; die Übergänge vom Vierten Zyklus zu weiterführenden Studien müssen fundamental überdacht und neu definiert werden. Dieser Prozess hat Dringlichkeitscharakter, weil ein nicht überdachtes Fundament droht, zur Ruine zu verkommen.

Das Kind darf in diesem Zusammenhang nicht Opfer einer an sich ambitiösen und lobenswerten, aber eben, wie durch viele Praxisbeispiele in diesem Artikel belegt, schüler- und nicht kinderzentrierten Bildungspolitik werden. An diesen Kriterien und Bedingungen wird sich letztendlich der Mehrwert des neuen Grundschulgesetzes messen müssen.

„Es ist ein sehr schwerer Irrtum, anzunehmen, dass die Freude an der Erkenntnis und dem Forschen durch Zwang und Pfichtgefühl gefördert wird.“ (Albert Einstein)

Vieles hängt davon ab, welche emotionalen Verbindungen das Kind im Zusammenhang mit seiner Schulzeit speichert, welche Qualität die Beziehungen haben, die es aufbaut, welche Relation es zu seinem Lernprozess herstellt, wie viel Vertrauen es in sich selbst, in die Lösbarkeit schwieriger Situationen und in die Sinnhaftigkeit seiner Umwelt aufbauen kann. Dem Unterzeichneten liegt daher besonders am Herzen, dass das Kind in den Mittelpunkt unserer Aufmerksamkeit rückt, nicht der/die im Hinblick auf gesellschaftliche Erwartungen und wirtschaftliche Interessen zu bildende und zu erziehende Schülerin (l’élève).

Wenn das Kind sich in dem neuen Angebot letzten Endes nicht wohler fühlt als vorher, nicht mehr Flow- Erlebnis und Bestätigung erlebt, werden alle positiven Ansätze eines „renouveau pédagogique“ irreversibel in Frage gestellt. Dies wäre für das Kind fatal, für den Zusammenhalt der Gesellschaft gefährlich und würde eine im Ansatz fortschrittliche Unterrichtspolitik in eine Sackgasse führen.

Die Gesetzestexte bieten Chancen, die Schule als Ort des kreativen, lustvollen, erfolgreichen und nachhaltigen Lernens zu etablieren, mehr nicht, eine Garantie für ein erfolgreiches Umsetzen bieten sie nicht. Dazu stehen alle Betroffenen aus Politik, Verwaltung und Pädagogik vor einer großen Verantwortung und einer Herausforderung, wo das Wohlergehen des Kindes, unabhängig von wirtschaftlichen und sozialen Begebenheiten, vorrangig in den Augen zu behalten ist, und wo das Engagement aller Akteure auf dem Terrain nicht mit Schikanen gebremst, sondern mit allen Mitteln unterstützt und gefördert werden muss, wo informelles und forma­les Lernen sich gleichberechtigt begegnen, im Interesse des lernenden, im Sinne von sich Wissen aneignen­den, Kindes.

Der Autor gehört dem Komitee Enseignement fondamental an
Aloyse Ramponi
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