Tout le monde apprend sans difficulté une ou plusieurs langues « naturelles », les complications naissent avec l’enseignement des langues. C’est ce que nous détaille Constanze Weth, à la tête de l’Institut Research on Multilingualism au sein de l’Université du Luxembourg. Pour la plupart des enfants, après avoir appris (sans s’en rendre compte) la (ou les) langue(s) de la famille, le premier apprentissage est celui de l’écriture, dans cette langue. L’écrit est quelque chose de nouveau qui n’est pas naturel et qui doit être enseigné. Au Luxembourg (et dans quelques autres pays, en Suisse par exemple), la langue de l’alphabétisation (l’allemand) n’est pas ou peu parlée en amont de la scolarité, ni par les enfants luxembourgeois (dont la langue est proche, mais cependant différente), ni par les enfants d’étrangers, issus de l’immigration (notamment par ceux qui parlent des langues romanes). Cela rend l’alphabétisation plus complexe et plus lente. Les enfants n’ont pas les compétences linguistiques suffisantes dans la langue de l’écrit et n’arrivent donc pas à reconnaître le lien structurel entre la langue parlée et la langue écrite.
Le Luxembourg tient à son multilinguisme « et c’est merveilleux que chacun ait la chance de parler sa langue », estime la chercheuse. Ce choix politique demande que les enfants entrent en contact avec le luxembourgeois et le français le plus tôt possible au préscolaire, ou dès la crèche. Le luxembourgeois est généralement vu comme un « tremplin » pour l’acquisition de l’écriture en allemand et le multilinguisme est considéré comme une chance à valoriser. Une brochure du ministère de l’Éducation nationale (2017) ne s’intitule-t-elle pas Méisproochegkeet fërderen ? « On part de l’idée que les connaissances langagières acquises dans une langue serviront sans problèmes à l’apprentissage d’autres langues », détaille Constanze Weth en insistant sur le fait que cette approche est très exigeante pour les apprenants comme pour les enseignants. Dans les différentes épreuves standardisées réalisées au fil de la scolarité, on constate d’ailleurs un nombre important d’élèves avec des compétences de lecture faibles (sous le niveau de compétence 2). C’est d’autant plus inquiétant que les autres matières nécessitent aussi la maîtrise de l’écrit et que leurs contenus risquent de ne pas être suffisamment compris en raison des lacunes linguistiques.
En linguiste spécialiste de l’acquisition de la grammaire et de l’orthographe, Constanze Weth considère que le Luxembourg doit encore travailler cette question et propose deux voies. Si l’on veut continuer à alphabétiser en allemand, il faudrait renforcer la présence de l’allemand au niveau pré-scolaire. Inversement, si les débuts de la scolarité (au cycle 1 et même dans les crèches) se déroulent en luxembourgeois, et depuis peu en français, il faudrait mener l’alphabétisation en luxembourgeois et en français. Dans les deux cas, il s’agit de faire en sorte que l’acquisition de l’écriture se fasse dans une langue où les compétences de base sont développées. Elle prône aussi une meilleure intégration des langues d’immigration les plus courantes en proposant par exemple d’autoriser à passer le bac en portugais.
Pour les adultes aussi
Comme Constanze Weth, France Neuberg s’intéresse à l’alphabétisation et toutes deux travaillent à former les futurs enseignants au sein de l’Université. La formation des formateurs est une des clés pour améliorer l’apprentissage des langues, elles en sont toutes deux convaincues. Neuberg vient de publier un « panorama de l’alphabétisation avec des adultes infrascolarisés » sous le titre Ailleurs e(s)t ici (éditions Clae services). La spécificité de l’enseignement du français comme langue étrangère, en particulier à ces publics peu scolarisés (notamment les DPI et BPI qui fréquentent les cours de français qu’elle donne au Clae), apporte un éclairage différent et complémentaire sur l’apprentissage des langues. Une des spécificités de ses classes est la diversité des profils qui les fréquentent : niveau scolaire, langues parlées, langues écrites, âge… Dans une certaine mesure, c’est également les cas des classes des écoles au Luxembourg, « mais les enseignants sont peu formés à travailler dans un environnement multilingue et diversifié », estime France Neuberg qui entend mener un projet de recherche justement sur la formation à la diversité car « le manque de formation entraîne le recours à des méthodes pédagogiques qui ne sont pas adaptées au public ».
Pour les adultes qui fréquentent ses cours, le français est la porte d’entrée vers l’intégration au Luxembourg. Ils ont besoin d’acquérir rapidement des bases pour être plus autonomes. L’apprentissage de l’écrit passe forcément par celui de l’oral car ils ne parlent pas français, ni souvent aucune des langues couramment utilisées au Luxembourg. Le matériel et les méthodes pédagogique ne peuvent pas être les mêmes que pour les enfants. « Chez les adultes en insécurité face à l’écrit, il est important de casser cet apriori d’un apprentissage trop scolaire, basé sur des matériaux didactiques spécifiques », écrit la professeure. Alors que les enfants apprennent généralement à écrire en partant de la lettre (puis, la syllabe, le mot enfin la phrase et sa syntaxe), les cours pour adultes partent du réel, et leur enseignent à repérer les mots essentiels dans les documents qu’ils sont amenés à utiliser : formulaires administratifs, factures, fiches de paye, mais aussi menu de restaurant, horaires de trains, sms, liste de course.
Pour tenir compte de la diversité des profils et des parcours, France Neuberg plaide pour une « approche holistique » qui « consiste à prendre en compte la personne dans sa globalité plutôt que de la considérer de manière morcelée dans une approche centrée sur un besoin en particulier, à savoir ici le besoin d’apprendre à lire et à écrire ». Elle insiste sur l’accueil des personnes qui vont suivre les cours. « Il nous faut faire attention à leurs besoins réels qui dépassent la question de l’apprentissage du français », intervient Patricia Lopes, chargée de l’accueil au Clae. « Ils sont perdus, ont peur, n’ont pas de points de repères », constate-t-elle en se voulant « rassurante, bienveillante, à l’écoute ». Là aussi, il y a des enseignements à tirer vis-à-vis de l’accueil des enfants et du cadre scolaire.
La bienveillance passe par le respect des connaissances de chacun : « Même s’il s’agit un dialecte oral rare dont j’ignore jusqu’à l’existence, il m’est utile de connaître la biographie linguistique de mes élèves et de pouvoir établir des rapprochements entre différentes langues », relate France Neuberg pour qui il faut prendre ces connaissances linguistiques en compte. « En étant attentive aux autres, aux mots des autres, aux informations qu’ils donnent, on les aide à progresser. » Constanze Weth va dans le même sens et considère que « les enseignants doivent pouvoir remettre en question la vision normative de leur propre langue ». Elle a rédigé une grammaire en luxembourgeois, français et allemand (Bausteine Grammatik) qui, par un jeu de briques de couleurs, aide à faire comprendre et assimiler les différences, mais surtout les ressemblances entre les langues. Elle s’efforce de montrer aux futurs enseignants comment sensibiliser les enfants aux régularités des différentes langues. « L’attention aux structures grammaticales, comme le verbe en fin de phrase, permet de mieux apprendre à écrire en comprenant les règles, donc en les intégrant de manière plus naturelle ». Les enseignants doivent être formés à la variétés de langues pour être mieux à même de reconnaître et d’enseigner les structures de phrases. C’est une spécificité de l’apprentissage des langues en tant que langue étrangère.
On n’enseigne pas une langue en se détachant du contexte, apprendre une langue et notamment à l’écrire, c’est aussi en apprendre la culture, les codes, les usages. Il importe dès lors de lire des histoires aux enfants pour qu’ils entendent la différence entre une langue parlée familière et une langue écrite, de regarder des films ou des émissions télévisées dans différentes langues, d’écouter des chansons… « Donner du sens aux apprentissages, c’est faire des liens entre la classe et l’utilisation de la langue en dehors de celle- ci », conclut France Neuberg.