Les écoles publiques européennes exposent les failles linguistiques du système scolaire luxembourgeois.
Fragmentés et affaiblis, les syndicats ont senti le vent tourner, mais peinent à se repositionner

La synthèse

d'Lëtzebuerger Land du 29.04.2022

À l’automne 2021, le président de l’Apess, Gilles Everling, défilait aux « marches blanches », à titre « privé », comme il l’expliquait alors au Land. Or, ses convictions personnelles, Everling les a également affichées au sein du Conseil supérieur de l’éducation nationale, un organe consultatif qui réunit les représentants des parents, professeurs et élèves. À la réunion du 10 mars, le président de l’Apess et enseignant d’informatique a discouru sur la prétendue absence d’un consensus scientifique autour du Covid-19 et du dérèglement climatique. Ces déclarations ouvertement climato- et coronasceptiques ont choqué les participants à la réunion, certains exprimant ouvertement leur indignation, d’autres se sentant simplement gênés. (Contacté par le Land, Gilles Everling répond que ni lui ni le comité exécutif de l’Apess ne seraient « à disposition en ce moment » pour donner une interview.) La guerre intestine et la scission de 2016-2017 ont laissé exsangue ce syndicat enseignant conservateur et corporatiste, qui a longtemps été en position de quasi-hégémonie parmi les professeurs du classique. Seulement quinze membres ont participé à sa dernière assemblée générale, organisée le 24 mars en distanciel. Le rapport officiel ne cache pas l’état épuisement de l’Apess : Le nombre de membres a reculé de 6,9 pour cent, « wat dem Exekutivcomité enorm Suerge mécht », y lit-on. Les responsables se plaignent du « regrettable manque d’intérêt de la part de nombreux collègues par rapport au travail syndical ».

Ce discrédit est aussi une source d’embarras pour les autres syndicats, notamment pour le SEW-OGBL, qui a signé, en mai 2021, un contrat de coopération avec l’Apess. Le SEW vient, à son tour, d’être secoué par une crise interne. Après douze ans à la tête du syndicat, Patrick Arendt a démissionné de ses fonctions fin mars, fustigeant sur Facebook « une atmosphère toxique » et un manque de respect. Les dirigeants du comité de l’enseignement secondaire (c’est-à-dire les représentants des profs de lycée) auraient enfreint « les standards minimums d’une collaboration constructive et respectueuse ». Contacté, l’instituteur Arendt précise que ces différends n’auraient pas porté sur des questions politiques mais personnelles. Pour ne pas nuire au syndicat, il refuserait de « zousätzlech stëppelen ». Du jour au lendemain, Joëlle Damé s’est retrouvée catapultée à la présidence du syndicat. Cette succession était prévue, mais à moyen terme ; la démission d’Arendt l’a précipitée. Damé avoue sa nervosité de se retrouver ainsi exposée. Ce mardi, elle nous reçoit dans sa salle de classe de l’école fondamentale à Lamadelaine (Pétange). Celle qui se décrit comme « Rodanger Meedchen » s’est méticuleusement préparée à l’entretien, et étale une douzaine de pages manuscrites sur la table. Dotée d’une voix de « soprano dramatique » (« grouss Schnëss, grouss Stëmm », dit-elle), Damé a passé un diplôme supérieur en chant classique, mais sa « relation d’amour avec l’école » a fini par la pousser vers l’enseignement. Son engagement syndical est, lui, très récent. Cela fait à peine trois ans qu’elle est membre du SEW.

La difficulté à renouveler les cadres syndicaux est un des signes les plus visibles de la démobilisation enseignante. Un autre est la balkanisation : Pour 11 500 instituteurs, chargés et professeurs, on compte pas moins de cinq syndicats, dont les clivages et rancunes restent incompréhensibles aux non-initiés. Le « corporatisme » est généralement défini comme un système dans lequel les représentants des salariés identifient systématiquement leur intérêt à l’intérêt général, subordonnant l’ensemble du système à la préservation et à l’amélioration de cet intérêt. Cette caractérisation s’applique à l’Apess et à la Féduse-CGFP, butés sur la défense des avantages, tant matériels que symboliques, des enseignants fonctionnarisés. La Féduse remplit en plus une fonction d’ascenseur de carrière. Parmi les membres de son comité exécutif, la moitié sont des directeurs de lycée : Il y a eu Émile Haag et Robert Bohnert, directeurs du Stater respectivement du Dikrecher Kolléisch, il y a aujourd’hui Claude Heiser (Athénée), Camille Weyrich (École internationale Mondorf-les-Bains), Roger Roth (Lycée Nic-Biever) et Claude Christnach (Lycée Josy Barthel). Le président de la Féduse, Raoul Scholtes, y voit le signe que « l’enseignement nous tient à cœur ».

Le ministre libéral, Claude Meisch, avait tiré les leçons de l’échec de sa prédécesseure socialiste, Mady Delvaux, dont la réforme du secondaire avait déclenché les fureurs des enseignants du classique. Plutôt que de risquer une offensive ouverte, avec ses consultations et conflits, il a choisi de contourner les fortifications syndicales. En six année chrono, il a ouvert six nouvelles écoles publiques européennes, gratuites et accessibles à tous. Il a ainsi créé de nouvelles réalités sur le terrain, reconfigurant petit à petit le paysage scolaire. Rien n’était écrit d’avance. Les écoles publiques européennes auraient très bien pu finir par cimenter le statu quo dans les écoles traditionnelles. En externalisant une partie des élèves lusophones et francophones, la nouvelle offre scolaire aurait ainsi préservé le système traditionnel, et surtout le lycée classique, en tant que réserve naturelle pour la classe moyenne luxembourgeoise. Dans ce scénario, les écoles européennes auraient fait fonction de soupape de sécurité, une excuse pour ne pas réformer l’existant. Or, ce n’est pas ce qui est en train de se passer. Les deux systèmes « parallèles » sont bien entrés en compétition, et c’est l’école traditionnelle qui doit désormais justifier pourquoi ce qui est possible chez le voisin ne le serait pas chez elle. Meisch déclare désormais qu’« on ne peut pas continuer à créer des écoles européennes dans chaque vide scolaire », et appelle à la « dynamisation de l’ensemble de notre système ».

Un nouveau consensus politique est en train de se former. Il s’est cristallisé le 31 mars lors d’une interpellation au Parlement. « Il faut optimiser ce qu’il y a de bien dans l’école traditionnelle et y intégrer ce qu’il y a de mieux dans les écoles européennes », lançait la députée socialiste Francine Closener. L’élue verte Josée Lorsché s’interrogeait : « Qu’est-ce qui rend les écoles européennes plus attractives ? Qu’est-ce qu’elles offrent de plus que les écoles conventionnelles ? » Même Myriam Cecchetti (Déi Lénk) devait admettre que « les international schools enseignent entretemps également à des enfants de familles modestes ». Seul le député ADR Fred Keup campait sur sa position de refus, appelant à « progressivement démanteler une partie des écoles internationales » : « Ok, s’il en reste quelques-unes à la fin ; dans certains cas, elles pourraient s’avérer nécessaires. »

Mais ce fut l’intervention de la cheffe de la fraction CSV, Martine Hansen, qui illustra le mieux le changement tectonique. « Mir solle knäipe ! Knäipe vun den Europaschoulen, knäipe vum Lycée Ermesinde », lançait-elle. La leader de l’opposition affichait son alignement sur la position de la majorité. Le ministre en était ravi. Hansen relatait sa demi-journée passée comme « Shadow-Schüler » dans une école européenne : « L’enseignement flexible des langues m’a vraiment convaincue. Les enfants prenaient plaisir à apprendre. » Dans l’école traditionnelle par contre, les langues serviraient surtout à « trier [siften] ». Il faudrait se rendre à l’évidence : les exigences linguistiques posées par le système seraient irréalistes. Martine Hansen appelait à une nouvelle synthèse : « Il faut réformer l’école normale et pas simplement créer une offre parallèle. La multiplication des écoles européennes, c’est le chemin facile, mais ce n’est pas le bon chemin. »

Claude Meisch propose d’entamer « la prochaine étape » dès la rentrée prochaine : l’alphabétisation en français sera proposée dans le cadre de projets-pilotes dans quelques écoles du fondamental. (Le ministre ressort en fait une promesse de l’accord de coalition de 2013, promesse hâtivement enfouie pour ne surtout pas irriter les nationalistes linguistiques au lendemain du référendum.) Les syndicats se trouvent poussés à la défensive. En mars, le vice-président du SEW, Jules Barthel, a lancé un ballon d’essai dans le Land. Dans une tribune libre, l’enseignant du Lycée du Nord appelait à « fusionner écoles publiques internationales et écoles publiques classiques, et de revenir à une école publique unifiée avec, à l’échelle nationale, une offre d’alphabétisation en allemand et français ». Une proposition qui, précisa-t-il, n’aurait pas encore été « thématisée de fond en comble » au sein du SEW. Pas sûr que ce « changement de paradigme » proposé par le professeur Barthel rencontre l’enthousiasme de ses camarades instituteurs qui ont jusqu’ici affiché une position très réservée par rapport au français comme langue d’alphabétisation et d’enseignement.

Cela fait vingt ans que l’option est préconisée par les chercheurs, commentée par les journalistes et sporadiquement avancée par la politique. À chaque fois, les syndicats se sont réfugiés derrière la prétendue « unicité » de l’école publique. L’ancienne présidente du SEW, Monique Adam, indique que cette défiance a également des raisons plus prosaïques. Interviewée dans le cadre du doctorat de Sabrina Sattler (Curriculum und Mehrsprachigkeit, 2022), Adam explique : « Es fehlt auch die Kompetenz der Lehrkräfte, das müsste man dann jetzt erst ausbilden […] Und da ist dann auch wieder die Frage, wenn man auf Französisch alphabetisiert, sind da nicht viele Luxemburger, die sagen würden, jetzt habe ich noch keinen Wortschatz, also da würde man bestimmt auch an-
ecken. » Cette position est de plus en plus intenable. En 2020, la part des élèves parlant le luxembourgeois comme langue principale à la maison n’était plus que de 34 pour cent. (Il y a dix ans, ce taux était encore de 46 pour cent.) Et le facteur linguistique pèse lourd dans les chances de réussite : 41 pour cent des enfants parlant le luxembourgeois à la maison sont orientés vers le classique, contre 16,5 pour cent des enfants issus d’un « autre contexte linguistique », détaille le dernier Bildungsbericht.

Ce mardi, le SEW a finalement décidé d’instituer… un groupe de travail. Celui-ci planchera sur la question de l’alphabétisation et de l’enseignement en français et cherchera les échanges avec les enseignants (souvent étrangers) des écoles européennes, dont une grande partie sont membres du syndicat. Joëlle Damé estime d’ores et déjà que l’alphabétisation en français ne serait pas la « solution miracle », ce serait peut-être même la « mauvaise question », mais elle ne se fermerait pas à la discussion. Elle récite les doléances syndicales, à commencer par le manque de personnel, évoque la « Reizüberflutung » des enfants, les inégalités sociales, mais ne remet pas en question la pédagogie des instituteurs. Il faudrait simplement leur donner le temps pour les laisser « travailler comme ils ont appris de travailler » : « La méthode nous l’avons, que ce soit en allemand ou en français ». Le manque de maturité sur la question de l’alphabétisation et de l’enseignement en français surprend de la part d’un syndicat qui s’inscrit dans une longue lignée d’instituteurs progressistes, historiquement à l’avant-garde pédagogique. Mais cette force de proposition, qui remonte au XIXe siècle, s’est largement dissipée, le SEW a été happé par un maelström de combats défensifs, souvent étroitement corporatistes.

La Féduse se montre, elle, très réticence à s’avancer sur le terrain de la pédagogie. Elle n’a pas publié de positions sur la question des langues, « faute de données », prétend son président. En septembre dernier, Raoul Scholtes a tenu un discours dans lequel il présentait les écoles européennes comme expression de « l’individualisme excessif qui empoisonne la société ». Et de comparer l’enseignement public traditionnel au service militaire obligatoire : « Do wou ee gemeinsam duerch de metaphoresche Bulli vum System gaangen ass, an sech dee selwechte Stoff huet missten erkämpfen, egal wat de Kontestand vun den Elteren ». Assis en première rangée, le ministre et ses conseillers étaient livides. Ils quittèrent l’événement sans s’attarder. Le président de la Féduse est pourtant un familier des écoles européennes. D’abord parce que sa mère a travaillé comme secrétaire à la Schola Europaea au Kirchberg, ensuite parce que Raoul Scholtes a visité quasiment toutes les écoles européennes du continent, d’Alicante à Bruxelles, en passant par Munich et Francfort, pour y évaluer les bacs oraux en tant qu’examinateur externe. « À titre personnel », il trouve qu’un des points forts du système serait que les élèves commencent à apprendre la langue en la parlant, l’écrit ne s’ajoutant que dans un deuxième temps. Cela libérerait les enfants de la « peur de faire des fautes », qui caractériserait le rapport de tant de Luxembourgeois aux langues étrangères.

Alors comment réformer l’enseignement des langues au Luxembourg ? En théorie, il faudrait faire « tabula rasa », estime Scholtes, mais ce serait « mettre la main dans un moteur qui tourne ». Le modèle européen ne pourrait être qu’une « Noutléisung », une solution « intérimaire ». Il faudrait procéder par la méthode du « trial and error » (« là, c’est le biologiste de l’évolution qui parle »), en adoptant des éléments qui fonctionnent, mais toujours en impliquant l’ensemble du personnel enseignant. En fin de compte, la position de la Féduse reste éminemment vague. Ce flou artistique trahit le souci de préserver la cohésion interne. Scholtes évoque ainsi la peur des enseignants de langues de se retrouver parmi « les perdants » d’une réforme : « Les gens sont donc sur la défensive, et on peut les comprendre ». Et d’ajouter : « Mais tout le monde est d’accord qu’actuellement, cela ne se passe pas de manière idéale. Chacun fait de son mieux, mee et happert, et les professeurs de langues sont les plus frustrés de tous. »

On peut également faire une autre lecture de ce début de repositionnement syndical, en y voyant un repli tactique censé assurer l’essentiel, c’est-à-dire les intérêts matériels. Car ce n’est pas tant l’enseignement des langues qui horripile les syndicats lorsqu’ils regardent les écoles européennes, mais ce qu’ils perçoivent comme une « privatisation » et un démantèlement de leurs droits acquis. À leurs yeux, les écoles européennes sont entachées des sept péchés capitaux : Elles embauchent des « native speakers » sous le statut d’employé, elles se choisissent les enseignants en fonction de leurs besoins, elles sont soumises à des audits externes, elles fonctionnent à journée continue, elles obligent les enseignants à passer quarante heures par semaine au sein de l’établissement, elles sont dotées dès le fondamental de directions et elles établissent un lien organique entre le primaire et le secondaire. Bref, les écoles européennes ne respectent pas les particularismes luxembourgeois, dont la valeur pédagogique est par ailleurs très douteuse. À Lamedelaine, dans la salle de classe de Joëlle Damé, un exercice de grammaire allemande est noté sur le tableau : « Ich wünsche mir eine Welt, in der… ». Dans l’école publique luxembourgeoise, les utopies sont déclinées sur le mode du Dativ.

Bernard Thomas
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