Schule und Bildung

Eine neue Schule für eine neue Zeit

d'Lëtzebuerger Land du 19.12.2002

Bildungskompetenzen sind nach der PISA-Studie das Thema schlechthin. "Welche Kompetenzen brauchen junge Leute, um in der Welt von heute und morgen zu bestehen", fragt Wolfgang Edelstein, Bildungsforscher, Entwicklungspsychologe und Sozialisationsforscher am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin.

Davon ausgehend, dass diese Kompetenzen nicht angeboren sind und "nicht vom Himmel fallen", wäre die nächste Frage: Wo und wie können diese Kompetenzen erworben werden? In der Familie, in der Schule? Können eine immer instabiler werdende Familienstruktur und eine Schule die sich als reine Wissensvermittlungsanstalt versteht die jungen Menschen heute darauf vorbereiten, in der Welt von morgen zu bestehen? Nicht nur um zu bestehen, sondern um aktiv an der gesellschaftlichen Praxis teilzuhaben. Welche Kompetenzen sind hierfür erforderlich und was müssten Lehrer können, um ihren Schülern derartige Fähugkeiten zu vermitteln? Die Analyse Wolfgang Edelsteins geht weit über die von der PISA-Studie festgestellten Unzulänglichkeiten des hiesigen und des deutschen Schulsystems hinaus und bezieht auch die moralische Entwicklung der Kinder mit ein. Seine Analyse greift auf eine langjährige, grenzüberschreitende Praxis- und Forschungserfahrung zurück. 

 

Schule schlecht gerüstet

Aus vielen Gründen kann die Familie allein die Kinder nicht mehr auf eine erfolgreiche Teilhabe an der gesellschaftlichen Praxis vorbereiten. Die neue Welt erfordert Fähigkeiten, die nur die wenigsten Eltern zu vermitteln in der Lage sind. Deshalb muss die Schule dafür in Anspruch genommen werden. Hiermit ist aber nicht etwa die Entlassung der Eltern aus ihrer erzieherischen Verantwortung gemeint. Wolfgang Edelstein ist zwar ein Verfechter der pädagogisch hochwertigen Ganztagsschule, meint damit aber etwas anderes als eine ganztägige Auffangstruktur für Kinder berufstätiger Eltern 

Die traditionelle Schule ist für die neue gesellschaftliche Rolle, die allein sie übernehmen kann, nicht gerüstet. "Wir benötigen im Blick auf die Notwendigkeiten der Vorbereitung auf gesellschaftliche Teilhabe ein Programm schulischer Kompetenzvermittlung in den drei maßgeblichen Bereichen: soziale Teilhabe, kulturelle Teilhabe, wirt-schaftliche Teilhabe", so Edelstein. 

Für die neue Schule ergeben sich hieraus drei Bildungsziele: soziale Kompetenz, Fähigkeit zur Teilnahme an der Kultur und Beschäftigungsfähigkeit. Mit Letzterem ist nicht nur Eignung für den reglementierten Arbeitsmarkt gemeint, sondern auch die Fähigkeit, autonom, kreativ und kooperativ zu arbeiten. Damit die Schüler diese Fähigkeiten entwickeln können, muss sich die Schule von der traditionellen Wissensvermittlungs-Institution zu einer regelrechten Lern- und Lebenswelt umwandeln. Die schulische Erfahrungswelt muss so gestaltet werden, dass die erforderlichen Kompetenzen er-lernt werden können. Das heißt, die Lernprozesse sollen "entwicklungsangemessen (d.h. altersadäquat), personenbezogen und fähigkeitsspezifisch organisiert werden". Hier stellt sich nun die erste große Herausforderung: In den meisten Ländern Europas werden insbesondere die Sekundarlehrer nämlich nicht in Vermittlungsprozessen dieser Art ausgebildet. Die Lehrerausbildung weiß von Lernprozessen, von Prozessen des Kompetenzerwerbs nichts, "gar noch weniger davon, dass diese entwicklungsabhängig sind, personenspezifisch gefördert und fähigkeitsspezifisch ausgelegt und gestützt werden müssen", bemerkt der Referent.

 

Große Veränderungen stehen bevor

Wenn also die neue Schule die jungen Menschen darauf vorbereiten soll, in der Welt zu bestehen, kann dies nur auf der Grundlage eines klaren Verständnisses davon, wie die Welt beschaffen ist, beziehungsweise wie sie zukünftig beschaffen sein wird, geschehen. Für Edelstein stehen große Veränderungen bevor. Er nennt davon sechs: den Übergang in die Wissensgesellschaft; die Individualisierung, d.h. die Wirkung gesellschaftlicher Erfahrung auf die Persönlichkeitsbildung; die Globalisierung der Wirtschaft und die damit verbundene Veränderung des Arbeitsmarktes; die interkulturelle Pluralisierung; die globale Transformation des Gleichgewichts der Natur; und schließlich die Entterritoralisierung der Politik. 

Der Übergang in die Wissensgesellschaft, gekennzeichnet durch die elektronische Transformation der Information, ist seit Jahren im Gange und hat nicht nur positive Seiten. So haben beispielsweise die audiovisuellen Medien und der Computer die Zeitstruktur des jugendlichen Lebens revolutionär verändert. "Mindestens 15 000 geschätzte Stunden verbringt der durchschnittliche Jugendliche vor dem Bildschirm bis zum 18. Geburtstag ­ das entspricht der Gesamtheit aller Schulstunden, die er besucht", so Edelstein. In der gleichen Periode hat er schätzungsweise bis zu 200 000 Gewaltakte in den Bildmedien wahrgenommen. Als Teilnehmer an Computerspielen hat er stellvertretend an einer Unzahl von Gewaltakten teilgenommen bzw. die Fertigkeiten der Gewaltausübung erworben (z.B. als Scharfschütze). Dies alles beeinflusst in hohem Maße die kognitive und emotionale Konstruktion der Persönlichkeit, d.h. der Individualität des Heranwachsenden. Der negative Medieneinfluss auf die Persönlichkeitsbildung ist um so größer, je instabiler die Struktur der Familie und je schwächer der Einfluss der Tradition ist. 

Auch die Globalisierung der Märkte wirft "bedrohliche Schatten" über die Perspektiven vieler, insbesondere junger Menschen. Die Globalisierung hat die heimische Volkswirtschaft bereits tiefgreifend verändert und mit ihr den Arbeitsmarkt und die Berufsstrukturen. Es ist davon auszugehen, dass es in der nahen Zukunft viel mehr Arbeitslose geben wird als bisher. Die Globalisierung kann nach Edelstein als "Ablösung der industriellen Ar-beitsgesellschaft und ihrer staatlichen Steuerbarkeit" verstanden werden. Weder sind die Erwachsenen auf diese Transformationen vorbereitet, noch haben wir die junge Generation darauf vorbereitet. "Wir wissen, dass viele Jugendliche deshalb Angst, Beunruhigung und Wut verspüren und dass dies ein Motiv von Fremdenfeindlichkeit, Aggression und Gewalt bildet".

Die Wissensgesellschaft, die Medialisierung und Globalisierung kündigen insbesondere Entgrenzung als Wahrzeichen der Zukunft an. Die heimische und lokale Kultur wird mehr und mehr durch "Interkultur"transformiert und mit fremden Aspekten durchdrungen. Dies stellt zwar einerseits eine große Bereicherung dar, hat aber auch dunklere Seiten. Nach jahrzehntelangen Versuchen, die Fremden zu integrieren und anzuerkennen, "sind seit dem schwarzen September zumindest in Deutschland die Zeichen auf Abwehr und Bekämpfung des Fremden gestellt", so Edelstein. Der Fremde wird jetzt zunehmend "als Vertreter eines überall lauernden Terrors verdächtigt". Für Edelstein wird die allgegenwärtige Durchdringung der Kulturen mit Fremdem und Fremden unsere Zukunft mitbestimmen. Und auch darauf sind wir in den meisten Ländern nicht vorbereitet.

Die globalste Dimension des Wandels ist aber eindeutig der ökologische Wandel, die Transformation der Natur. Im Prozess des Übergangs zu einem viel fragileren planetarischen System und den damit einhergehenden möglichen Veränderungen unserer Lebensverhältnisse ist die Entwicklung neuer Fähigkeiten unabdingbar. Die Menschen müssen sich eine "nicht-ausbeuterische, geradezu moralische Einstellung zur Natur" zu eigen machen. Hier ist die Fähigkeit zum grenzüberschreitenden Denken und Fühlen in hohem Masse erforderlich. "Wer hier nicht lernen will, wird fühlen müssen".  

Schließlich nennt Edelstein in seiner Analyse der veränderten Welt, die Entterritorialisierung der Politik. Nach jahrzehntelangem Bemühen, die Jugendlichen für das System der repräsentativen Demokratie zu begeistern, ist durch Entterritorialisierung wichtiger politischer Prozesse heute bei ihnen eher Misstrauen gegen die Politiker und die politischen Institutionen zu spüren. Die Europäisierung und Globalisierung der Politik und der Macht sowie die Verlagerung der Entscheidungsmechanismen in übernationale, "häufig gesichts- und namenlose Gremien und Bürokratien" wird unweigerlich die lokale und regionale Politik schwächen. Da diese "fernen und im subjektiven Bewusstsein des Einzelnen kaum repräsentierten Institutionen" aber ständig in das Leben der Bürger eingreifen, wird auch dieses Phänomen, genauso wie die anderen fünf genannten Transformationen, zur Destabilisierung und Desorientierung der Individuen beitragen. 

 

Die Jugend für die Transformationen rüsten

"Welche Kompetenzen braucht nun das Individuum, um in der heraufziehenden Welt der großen Transformationen einsichtig und aufgeklärt, handlungsfähig und mitmenschlich zu bestehen", fragt Wolfgang Edelstein. Welche Fähigkeiten muss eine auf diese Transformationen eingestellte Schule prioritär bei den ihr anvertrauten Schülern fördern? Hier nennt er drei: Einsicht oder "verständnisintensives Lernen"; Selbstwirksamkeit; und soziale Kompetenz.

 

Einsicht oder "verständnisintensives Lernen"

Beim verständnisintensiven Lernen handelt es sich nicht so sehr um "Sammlung und Abspeicherung eines Wissensvorrats", wie dies heute meist in der Schule der Fall ist, sondern es geht um eine "verständige Verarbeitung der Information, die man besitzt, die man aufnehmen muss, und die man aufnehmen will ­ also eine reflektierte Selektion und Bewertung. Es geht um einsichtige Verarbeitung und praxisbezogene Selektion und Bewertung". Nach Edelstein leitet dieser Prozess die Transformation von Information in handlungsorientiertes und anwendungsbereites Wissen ein. Dieser Prozess entsteht nicht von selbst. Er muss eigens erworben und "der Erwerb eigens vorbereitet, d.h. gelernt" werden. Da das Lernen Aufgabe der Schule ist, muss auch verständnisintensives Lernen die Aufgabe der neuen Schule werden. 

Edelstein sieht das verständnisintensive Lernen als eine "ganz grundlegende und für Schule und Schulerfolg maßgebliche Kompetenz". Er zitiert hier die Arbeit von Peter Fauser. Bei Fauser bestimmt der Begriff "verständnisintensives Lernen" sinnvolles Lernen durch Verstehen, und "Verstehen" geht auf die Verbindung von Erfahrung und Einsicht zurück. Es handelt sich hierbei um das Zusammenwirken von Erfahrung, Vorstellung und Begreifen und der Unterstützung dieses Prozesses durch die begleitende Aufmerksamkeit für den Prozess selbst. Diese Aufmerksamkeit des Lernenden für den Vorgang des eigenen Lernens (gleichgültig ob erfolgreich oder fehlerhaft), d.h. "ein Denken, das fragt: wie bin ich hier verfahren, wie bin ich zu meinem Ergebnis gelangt", könnten Unterricht und Lehrkräfte didaktisch zielbewusst fördern. PISA hat gezeigt, dass sie das in den luxemburgischen und deutschen Schulen in der Regel nicht tun. 

Man kann sagen, dass das verständnisintensive Lernen die Voraussetzung schafft, ein erworbenes Wissen auch noch viel später in konkreten Alltagssituationen anzuwenden. Dieser Ansatz steht also dem Ansatz des Auswendiglernens, dem sog. Lernen durch Pauken, diametral entgegen. Das Gepaukte ist später nur noch selten  verfügbar, da das wirkliche Verstehen des Gelernten keine Rolle gespielt hat.  

 

Selbstwirksames Lernen: "Ich kann etwas"

Der Begriff der Selbstwirksamkeit kommt ursprünglich nicht aus dem Bereich der Pädagogik sondern aus der Psychologie (Banduras). Es handelt sich dabei um die subjektive Gewissheit eigener Handlungsmächtigkeit. Auf den schulischen Kontext bezogen, bedeutet dies eine optimistisch getönte Lernbereitschaft, basierend auf der inneren Sicherheit "Ich kann es". Das "Ich kann es" kann nach Edelstein in der Anstrengungsdimension variieren: ich kann es, wenn ich mich ein bisschen anstrenge, wenn ich mich hinreichend anstrenge, wenn ich mich gewaltig anstrenge; in der Dimension der Autorschaft: ich kann es allein, ich kann es in Zusammenarbeit mit Anderen, wir können es gemeinsam; sowie in Bezug auf den Anwendungsbereich: die Mathematikaufgabe, den Marathonlauf, den Theaterauftritt. Die Selbstwirksamkeits-Überzeugung kann als Voraussetzung für erfolgreiches Handeln und Lernen schlechthin verstanden werden.   

Edelstein hebt hervor, dass im vorherrschenden Klima der Schule die Handlungsbereitschaft systematisch unterlaufen wird. Bekannterweise zeigt das Schulsystem dem Schüler hauptsächlich seine Schwächen und hebt nicht seine Stärken hervor. Das Resultat ist das Gegenteil von selbstwirksamem Handeln und Lernen. Durch immer neue Rückschläge verliert der Schüler mit der Zeit das Vertrauen, den Leistungsanforderungen gewachsen zu sein. Ein Gefühl der Resignation kann die Folge sein. "Dies ist eine Einstellung, die im Blick auf konkrete Leistungsanforderungen in Demotivierung vor der Aufgabe, im Blick auf das eigene Selbst zu Depression (in extremen, aber bei Jugendlichen keineswegs seltenen Fällen bis zum Selbstmord) führt", so Edelstein. Die schulbezogene Depression signalisiert den Zusammenbruch der Überzeugung, dass ich etwas vermag. 

Demoralisierung ist auch die Haltung vieler Lehrer, "denen Unterricht in desinteressierten, unwilligen oder abweisenden Gruppen über ihre Kraft zu gehen scheint ­ der Verfall des beruflichen Engagements als Antwort auf zunehmenden beruflichen Stress".

Edelstein bemerkt, dass gerade die Selbstwirksamkeit - das Vertrauen in die eigene Handlungs- und Krisenbewältigungskompetenz - angesichts der bevorstehenden Transformationen (siehe oben) und den damit einhergehenden Unsicherheiten von großer Bedeutung ist. "Es muss auch unter schwierigen Bedingungen zu schaffen sein, eine Aufgabe zu meistern, eine Gefahr zu bestehen, eine Firma zu gründen, einen Beruf zu finden, etc." Die vorhersehbare Zukunft wird "in einem bisher unerreichten Ausmaß und in einer neuen Qualität individuelle Handlungsbereitschaft, die sich gegen eigene innere Widerstände sowie gegen von außen gesetzte Beschränkungen durchzusetzen vermag, benötigen", so der Referent.

 

Soziale Kompetenz

Damit nun die Kompetenz der Selbstwirksamkeit nicht in rücksichtslose egoistische Handlungsmotive umschlägt, sollte parallel dazu die Fähigkeit, die Perspektive des Anderen einzunehmen, gefördert werden. Nach Wolfgang Edelstein ist der Perspektivenwechsel die grundlegende Struktur des sozialen Zusammenlebens; "und die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel ist die grundlegende Kompetenz, aus der soziales Handeln, Kooperationsvermögen, aber auch das moralische Urteil im Hinblick auf Gerechtigkeit, Fürsorge und Angemessenheit des Handelns in Interaktion mit Anderen hervorgehen". Das heißt für den Einzelnen: "Ich muss fähig sein, mich in die Position des Anderen zu versetzen, d.h. seine Perspektive einzunehmen".

Für Edelstein steht fest: "Die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel ist Voraussetzung dafür, dass wir unser Handeln auf die Bedürfnisse Anderer abstimmen, die Mitwirkung Anderer in Anspruch nehmen können, Rücksicht auf Andere nehmen". 

Diese Rücksichtnahme soll bewirken, dass die Überzeugung "Ich kann es" daran gehindert wird, in eine uneingeschränkte Handlungsfreiheit und ungezügelte Durchsetzung der eigenen Interessen umzuschlagen, und dies zu Lasten einer "mitmenschlich gestalteten Kultur".

Auch diese Kompetenz, wie die Kompetenzen des "verständnisintensiven Lernens" und der "Selbstwirksamkeit" fällt nicht vom Himmel. Sie muss durch Lernprozesse "kultiviert und gepflegt, durch Bildungs- und Erziehungsmaßnahmen gefördert werden". Edelstein beschreibt verschiedene Stufen der Perspektivendifferenzierung, deren Entwicklung sich von der frühen Kindheit bis zur Adoleszenz hinzieht.

Der Bildungsforscher hebt hervor, dass auf dem System der Perspektivenübernahme ein System soziomoralischer Argumentation und Urteilsbildung aufbaut, das seinerseits eine durch Bildungsprozesse zu erwerbende Kompetenz ist, die in der Schule gefördert werden muss. Durch solche Prozesse kann die Schule zur moralischen Entwicklung der Kinder im normalen Schulbetrieb beitragen. Und hier unterscheidet sich für den Verfasser der Ansatz des Moral Development vom traditionellen Ansatz der moralischen Erziehung, sei dieser religiös oder säkular begründet. 

 

Lehrerausbildung psychologisch stärker fundieren 

Obwohl es Schulen, Lehrer und Elternhäuser gibt, "die sich um die Entwicklung der erforderlichen Kompetenzen engagiert kümmern", stellt Edelstein insgesamt fest, "dass die Schulen nicht systematisch und professionell darauf eingestellt sind, die Persönlichkeit der Schüler zu stärken". Viele Lehrer sind heute der Meinung, ihre Aufgabe sei eine rein kognitive Wissensvermittlung, und glauben, diese könne von der Stärkung der Person und ihrer emotionalen Gefühlswelt geschieden werden. Der Referent weist diese Auffassung als wissenschaftlich unhaltbar zurück. PISA hat darüber hinaus gezeigt, dass in unseren Ländern auch die kognitive Förderung mangelhaft ist.

Es ist für den Pädagogen und Sozialisationsforscher Edelstein, der auch Entwicklungspsychologe ist, unumgänglich die Psychologie in einem viel größeren Mabe in die Schul- und Unterrichtswirklichkeit sowie in die Lehrerausbildung zu integrieren. Oft sind psychologische Basiserkenntnisse, Erkenntnisse die bereits vor hundert Jahren gewonnen wurden, heute noch nicht Teil der Lehrerausbildung.

Edelstein: "Heute wissen wir mehr über Bedingungen des Lernens und das Zustandekommen von Leistungen. ... Wir wissen, dass Schulen, Klassen, Fächer und nicht zuletzt Lehrverfahren unterschiedliche, aber auch unterschiedlich günstige Entwicklungsmilieus für unterschiedliche Schüler konstituieren. Wir wissen, dass Zeitorganisation, Tagesrhytmus, Gruppenteiligkeit, Projektstruktur und Mitbestimmungsformen bedeutsamen Einfluss auf das kognitive Klima, auf Motivation, Lernfreude und Leistungsergebnis ausüben. Wir müssten dieses Wissen systematisieren, es lehrbar machen, die Lehrerbildung um dieses Wissen herum organisieren. Es müsste folglich ein stark psychologisch fundierte Lehrerbildung sein".

 

Für eine zivilgesellschaftlich geöffnete Schule

Wolfgang Edelstein beschreibt anschließend die auf den drei oben genannten Kompetenzbereichen aufbauende und sich auf die heraufziehenden sozio-ökonomischen, ökologischen und sozialen Veränderungen einstellende Schule als eine "zivilgesellschaftlich geöffnete Schule". "Den Unterricht auf Kooperation umzustellen und die Kooperation auf Anerkennung zu orientieren, statt bloß auf individuell isolierte, kompetitiv erbrachte Leistung zu setzen, das Leben in den Klassen und das Klima der Schulen in den Dienst des Erwerbs sozialer Kompetenz zu stellen, das wäre eine leise, vielleicht unspektakuläre, aber extrem folgenreiche Transformation der Schule". 

Er fordert diesen Ansatz "aus dem Dunst einer bloß idealistischen Reformpädagogik" zu lösen. "Verständnisintensives Lernen, eine selbstwirksamkeitsförderliche Pädagogik und soziale Kompetenz als didaktisches Ziel sollten nüchtern gesehen werden als funktionale Ziele einer professionell gestalteten schulischen Erziehung für die zivile Gesellschaft", so Edelstein. Es kommen auf die Schule neue Aufgaben zu, weil die Schüler, die sie auf die Zukunft vorbereiten sollen, in einer Welt bestehen müssen, "für die sie heute nicht gewappnet sind ­ weil Schulen, Lehrer, Universitäten, Ausbildung und Fortbildung diese Aufgaben vernachlässigen".

Damit die Schule für die neue Welt geeignet ist, geht es für den Referenten schlussendlich darum, den Unterricht von Gedächtnis und Algorithmen auf Kompetenz umzustellen, die fragmentierte Stundentafel umzugestalten und um kontinuierliche Projekte zu ergänzen, die Schule mit einer partizipatorisch ausgelegten Mitbestimmung demokratisch umzugestalten, sie als mikropolitische Kommunität zu organisieren an der sich auch Eltern aktiv beteiligen sollten, und sie schließlich auf gemeinsame Projekte mit der Gemeinde zu verpflichten, "um ihr eine zivilgesellschaftliche Verfassung zu geben". 

 

Der Verfasser ist Mitbegründer der Fondation Bien-être des Enfants. Die Stiftung (www.healthychildrennetwork.lu) und das Lycée Aline Mayrisch organisierten gemeinsam die Konferenz  "Schule als Lernwelt und Lebenswelt", die am 22. November 2002 stattfand. Referent war Prof. Dr. Wolfgang Edelstein vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin.

 

 

 

 

E.J. Lorang
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