Brasseur attackiert Delvaux

"Herkulesaufgabe"

d'Lëtzebuerger Land du 18.01.2007

Es war ein regelrechtes Trommelfeuer an Fragen, welches die Abgeordnete Anne Brasseur Mitte November an die Adresse von Unterrichtsministerin Mady Delvaux-Stehres richtete. Sieben Mal verlangte Brasseur Auskunft zu schulpolitischen Themen. Besonderer Dorn im Auge der liberalen Politikerin: die Pläne der CSV-LSAP-Regierung, ab Spätsommer so genannte Mindeststandards oder Kernkompetenzen (socles de compétences) an Luxemburgs Schulen einzuführen. Ob sich mit Mindeststandards die herkömmliche Notenvergabe ändern werde, ob die geplanten Lehrzyklen lernschwache Schüler nicht benachteiligten, und ob es angesichts der Kritiken aus dem Lehrermilieu nicht besser sei, die für das nächste Schuljahr geplante Einführung von Kompetenzen und Zyklen auszusetzen, wollte Brasseur unter anderem wissen. Sie bezog sich auf ein Arbeitsdokument, das Mady Delvaux-Stehres Anfang Dezember an alle Grundschullehrer im Land verschicken ließ und das Kompetenzsockel für die Fächer Deutsch, Französisch und Mathematik in der Primärschule definiert1.

Offizielle Stellungnahmen der Lehrerorganisationen zu dem 50-seitigen Dokument gibt es bislang noch keine, die Rückmeldefrist läuft Anfang Februar ab. Wer sich an Schulen umhört, stellt jedoch fest: Der Inhalt des Arbeitspapiers wirft bei vielen Lehrern mehr Fragen auf, als es beantwortet. Die Einwände reichen von „die Anforderungen sind zu hoch“ über, entgegengesetzt, „die Schüler werden unterfordert“ bis hin zu „zu viele Leistungstests“. Besonders Skeptische warnen gar vor einer „Amerikanisierung der Luxemburger Schulkultur“. Die Lehrergewerkschaft SEW befürchtet in ihrer MitgliederzeitschriftSEW Journal, die von der Wirtschaftsorganisation OCED empfohlenen Mindeststandards könnten aus einer „neoliberalen Perspektive“ heraus Plänen Vorschub leisten, wonach in erster Linie die Produktivität der Schule erhöht werden soll. Nach dem Motto: Bildungsstandards ist gleich OECD ist gleich Neoliberalismus ist gleich schlecht für das luxemburgische Schulwesen. Komisch nur, wieso dann ausgerechnet die Leistungspartei DP sich als schärfste Gegnerin des Projekts in Szene setzt.

Dass die OECD ihren Mitgliedstaaten empfohlen hat, auf Bildungsstandards umzusatteln, ist spätestens seit der Pisastudie kein Geheimnis mehr: Die Länder, die bei Pisa überdurchschnittlich gut abgeschnitten haben, Testsieger Finnland, Japan, aber auch das französischsprachige Belgien, arbeiten seit längerem mit kompetenzbezogenen Bildungsstandards. Andere Länder, wie Deutschland, Österreich und die Schweiz, ziehen nach. Das, und die zunehmende Konkurrenz der Bildungssysteme, sind die Hauptgründe, warum das luxemburgische Unterrichtsministerium jetzt ebenfalls auf Mindeststandards umschwenkt. Kompetenzbasierte Bildungsstandards, so definiert es das ministerielle Infoblatt Edunews vom Juli 2006, „beschreiben das, was Schüler und Schülerinnen am Ende eines Zyklus nachhaltig und nachweisbar können sollen“. Im Rahmen eines „fachlichen Kompetenzmodells“ würden aus Fachlehrern zusammengesetzte Arbeitsgruppen zunächst fächerbezogene Kompetenzen aufstellen. Die Kompetenzen wiederum bildeten die Grundlage für Tests, mit deren Hilfe die erreichten Kompetenzniveaus dann überprüft würden.

„Kernkompetenzen einzuführen, heißt, ein objektiv nachvollziehbares Niveau festzulegen, welches grundsätzlich alle Schüler erreichen sollen“, erklärt Marc Weydert aus dem Ministerium – und nennt damit zwei positive Aspekte der neuen Standards: Sie sind insofern transparenter und demokratischer als Noten, als sie jedem – Lehrer, Schüler und Eltern – erlauben, nachzuvollziehen, was die Schule von ihnen konkret verlangt – und was sie umgekehrt von der Schule verlangen können. „Mit der Festlegung von Mindeststandards verpflichten sich die Schulen dazu, ihre Schüler, auf ein bestimmtes Niveau zu bringen“, präzisiert Michel Lanners, Direktor des Script und neben Marc Weydert und Jos Bertemes für das Projekt Bildungsstandards verantwortlich, den Bildungsauftrag.

Das, und die daran angekoppelten regelmäßigen Tests, sind wohl auch die eigentlichen Gründe, warum vor allem Lehrern beim Gedanken an verbindliche Standards mulmig wird, bedeuten sie doch eine neue, bisher unbekannte Kultur der Rechenschaft: Bislang ist die Lehrerverantwortung eher abstrakt geregelt. Unterrichtsprogramme schreiben vor, welche Inhalte die Lehrer zu unterrichten haben. Ob das geschieht und wie gut es ihnen gelingt, lässt sich allenfalls über die Noten ihrer Schüler am Trimesterende erahnen. Wie sie zustande kommen und aufgrund welcher Leistungen die Noten vergeben werden, bleibt aber oft eher vage. Mit Hilfe der Standards und der Tests werden beide Leistungen sichtbar – die des Schülers und die des Lehrers. Haben mehrere Schüler die Mindestziele nicht erreicht, und schneiden alle anderen Klassen besser ab als die eigene, ist es höchste Zeit, den eigenen Unterricht zu hinterfragen. Es ist Aufgabe des Lehrers, dafür zu sorgen, dass auch lernschwache Schüler die Ziele erreichen. So eingesetzt, dienen die Tests eher als diagnostische Anhaltspunkte denn als Kontrollinstrument. „Den Lehrerinnen und Lehrern geben Bildungsstandards ein Referenzsystem für ihr professionelles Handeln“, formuliert es die deutsche Studie Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards2.

Dass Lehrer diese Form des Monitoring akzeptieren, klappt nur, wenn ihnen der Zusammenhang einleuchtet, es ihnen bei der Arbeit hilft und ihnen nicht, ebenso wenig wie den Schülern, bei schlechten Resultaten Sanktionen drohen. Solange Tests als Hilfestellungen eingesetzt werden und eben nicht als Sanktions- oder Selektionsinstrument für die Orientierung nach „oben“ oder „unten“, kann, das haben Untersuchungen in Amerika ergeben, eine negative Folge einer übertriebenen Testpraxis vermieden werden: das Teaching to the test, bei dem nur das Abschneiden am Ende des Schuljahres zählt.

Ein Allheilmittel für krisengeschüttelte Schulsysteme sind Standards und Testverfahren dennoch nicht. Sie sind auch keine Garantie für besseren Unterricht, denn zum einen können selbstverständlich auch sie, bewusst oder unbewusst, unterlaufen werden. Schulen, das betonen Bildungsforscher immer wieder, sind schwerfällige, traditionsbewusste und komplexe Systeme, die sich nicht von heute auf morgen ändern. „Das Wichtigste ist, den traditionellen Mechanismus des Zurückstufens zu durchbrechen“, sagt Romain Martin von der Universität Luxemburg. Entscheidender als die Frage, ob Zyklen oder Klassen, sei es deshalb, mit den neuen Instrumenten allmählich auch die Einstellungen und Gewohnheiten der Schulpartner zu verändern. Wer lernschwache Schüler lediglich zurückstuft, ohne auf deren spezifische Bedürfnisse einzugehen und den eigenen Unterricht zu differenzieren, arbeitet an der Realität vorbei. „Die Heterogenität der Schüler wird nicht verschwinden, eher deutet alles darauf hin, dass sie weiter zunimmt“, warnt Martin vor falschen Hoffnungen, eine stärkere Selektion nach Leistung könnte das Problem lösen.

Die wachsende Schülervielfalt trifft nicht nur für das Einwanderungsland par excellence Luxemburg zu: Immigranten gehören in den meisten europäischen Ländern inzwischen zum alltäglichen Bild, die demografischen Probleme und der  Fachkräftemangel zwingen die Regierungen dazu, neue Wege in der Bildungspolitik zu gehen. Frankreichs Unterrichtsminister Gilles de Robien hat im Sommer vergangenen Jahres ein Dekret erlassen, das festlegt, welche so genannte socles communs alle französischen Schüler am Ende ihrer Schulpflicht haben sollen3. Selbst im strukturkonservativen Deutschland, das laut Pisa ein Bildungssystem hat, das europaweit am stärksten selektiert, arbeiten Politiker und Wissenschaftler seit einigen Jahren daran, Bildungsstandards einzuführen. Anders als seine großen Nachbarn hat Luxemburg jedoch so gut wie keine professionellen und in der Entwicklung von Schulsystemen erfahrenen Experten.

Als das Team um den Bildungswissenschaftler Eckhard Klieme im Auftrag des deutschen Bildungsministeriums die Studie zur Einführung von Bildungsstandards erstellte, legte es auch fest, was gute Bildungsstandards eigentlich auszeichnet. Klar und präzise sollten sie formuliert sein, dürften sich aber nicht in Details verzetteln, sondern müssten für alle verbindliche Kompetenzen definieren. Sie sollten die Entwicklungsphasen von Kindern berücksichtigen, das heißt, die Kompetenzstufen bauen aufeinander auf. Schließlich müssen sie realistisch und messbar sein. Das setze fundierte Kenntnisse in Lernpsychologie, Pädagogik und insbesondere Fachdidaktik voraus4 – und daran hapert es in Luxemburg. Das „Expertise-Problem“, wie es Michel Lanners freimütig nennt, gilt für Schulen, Unterrichtsministerium oder die sich noch im Aufbau befindende Universität gleichermaßen. Bei den Kompetenzen, die der Vorentwurf im Bereich Mathematik definiert, ist das Handicap vielleicht noch weniger zu merken. Die entsprechende Arbeitsgruppe hatte sich an Erfahrungen aus dem Ausland orientiert und wurde überdies vom Mathematik-Fachdidaktiker Timo Leuders von der Pädagogischen Hochschule Freiburg betreut. Anders bei den Sprachen, wo beispielsweise die Kompetenzanforderungen im Zyklus I zum Teil entlang sehr präziser („comprendre et utiliser les prépositions“) und zugleich anspruchsvoller Lehrinhalten („construiere une phrase complexe en langue luxembourgeoise contenant peu d’erreurs grammaticales“) definiert wurden. Zu anspruchsvoll, meinen manche Lehrer.

„Da wird es sicherlich noch Nachbesserungen geben“, beschwichtigt Weydert, die jetzigen Vorschläge seien provisorisch und die Objektivierung durch die Lehrerschaft und die Wissenschaft stehe noch aus. Inwiefern aber sind Luxemburgs Lehrer, deren fachdidaktische Kenntnisse in der Sprachenstudie des Europarats eher gering eingeschätzt wurden, überhaupt in der Lage, diese anspruchsvolle Arbeit zu leisten? „Lehrer bilden das ab, was sie als Ausbildungshintergrund haben“, sagt der Zürcher Bildungsforscher Jürgen Oelkers. In der Schweiz arbeiten deshalb Praktiker, also Lehrer, und Theoretiker, also Fachdidaktiker und Bildungswissenschaftler, in einem Fachkonsortium gemeinsam daran, wissenschaftlich fundierte und realistische Standards zu erstellen. Ein ähnliches Modell wäre auch für Luxemburg denkbar – zum Beispiel indem bilinguale Sprachexperten aus der Schweiz von vornherein in die Konzeptualisierung mit eingebunden worden wären. Doch die betreffende Arbeitsgruppe im Unterrichtsministerium sah dafür keine Notwendigkeit. Erst später sollen die Ergebnisse internationalen Experten vorgelegt werden.

Bloß was nützen illustre Namen, wie der deutsche Pisa-Koordinator Manfred Prenzel oder der Berliner Bildungsforscher Olaf Köller, wenn sich der Beistand der Experten auf eine Austauschplattform reduziert, die sich lediglich zwei Mal im Jahr trifft? Bildungsstandards sind laut Romain Martin ein „iterativer Prozess“. Da sie von gesellschaftlichen und pädagogischen Wertvorstellungen abhängen, müssen sie ständig überprüft und weiter entwickelt werden – allerdings wissenschaftlich abgesichert. „Sonst diskreditiert man das Projekt und riskiert, eigentlich aufgeschlossene Lehrer zu überfordern und zu demotivieren“, warnt Martin. Zum Nulltarif ist das nicht zu haben: Kompetenzbasierte Standards müssen konzeptualisiert, operationalisiert und empirisch abgesichert werden, die Schulen müssen eigene Lehrpläne erstellen, entlang derer sie die Kompetenzanforderungen umsetzen. Dazu muss Fachwissen, wo nicht vorhanden, eingekauft werden. Nicht zu vergessen die Fortbildungen, um Lehrer auf das neue Instrumentarium vorzubereiten und sie verstärkt in differenzierenden Lehrmethoden zu schulen. All das kostet Geld, insofern liegen die Gewerkschaften – und Politiker – falsch, wenn sie meinen, die Einführung von Bildungsstandards führten automatisch zu Einsparungen im Schulsektor. „Vermutlich ist den wenigsten bewusst, was sie da für eine Herkulesaufgabe vor sich haben“, befürchtet Bildungswissenschaftler Romain Martin. Seine Abteilung soll später die Evaluation übernehmen, das setzt aber ebenfalls voraus, dass „die Vorlagen qualitativ hochwertig sind“.

Dafür, dass die politischen Verantwortlichen das Ausmaß der Herausforderung noch gar nicht begriffen haben, sprechen auch die im Entwurf zum Primärschulgesetz fehlenden professionellen Schulleitungen. Laut Experten kommt ihnen bei der Implementierung von Standards eine entscheidende Rolle zu5. Anders als die Inspektoren sind sie vor Ort und kennen ihre Lehrer und Schüler. In einem Punkt hat Anne Brasseur vielleicht recht: Der geplante Start für die landesweite Umstellung auf Bildungsstandards zum Schulanfang 2007/2008 ist wahrscheinlich zu früh. Ein so umfassendes und ehrgeiziges Projekt braucht seine Zeit. Aufgeschoben heißt ja nicht aufgehoben.

Ines Kurschat
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