La section littéraire (A) est supposée incarner l’idéal du plurilinguisme luxembourgeois et de la Bildung humaniste. Or, ce cycle de spécialisation de l’enseignement classique traverse une crise existentielle. Les lycées peinent à remplir les classes. De moins en moins d’élèves s’y inscrivent, effarouchés par des exigences linguistiques (en quatre langues) qui leur paraissent inatteignables. Certains continuent d’y être attirés par l’absence de mathématiques, d’autres craignent que cette lacune leur bloque l’accès aux universités suisses. Les directions tentent de réagir ; elles rafistolent timidement les curricula, introduisant de nouvelles matières (notamment l’éducation aux médias) ainsi qu’une dose, homéopathique, de maths.
Seul le Lycée Robert-Schuman a osé radicalement repenser sa section A. Dans les faits, la direction a renversé la relation hiérarchique entre les langues : Tandis que l’anglais et l’espagnol ou l’italien continuent à être enseignés au niveau de la section A, l’allemand et le français, le sont désormais au niveau d’une section B, C, D ou G. Ce choix en faveur de l’anglais serait apparu comme une évidence inéluctable, estime la directrice, Michèle Remakel. Mais, à travers le pays, de nombreux enseignants de français et d’allemand y ont vu une sorte de coup d’État contre leur suprématie linguistique. Cela faisait quelque temps que l’établissement au Limpertsberg avait du mal à rassembler un contingent suffisant pour remplir sa section littéraire. En 2017, l’ancien Lycée des Filles s’est associé au Lycée des Garçons pour une dernière mobilisation générale. Ensemble, les deux établissements réussirent à recruter 28 élèves. Trois ans plus tard, il n’en restait plus que quinze à se présenter au bac littéraire ; l’autre moitié avait déserté en cours de route. « J’ai réalisé à ce moment-là que l’ancienne A n’avait plus d’avenir », dit Remakel. En concertation avec le ministère de l’Éducation, elle crée un groupe de travail chargé d’élaborer une nouvelle offre. Parmi les professeurs de français, il ne se trouva aucun volontaire prêt à participer à ces discussions. « Ils étaient plus réservés, disons-le comme ça », déclare Remakel.
La première promotion de la section A* (« A-Stäerchen » comme l’appellent les élèves) passera ses examens du bac la semaine prochaine. Les élèves rencontrés ce mardi se plaignent de la sourde hostilité de certains de leurs anciens enseignants de langue : « Ons Sektioun gëtt schlecht geschwat ». Une lycéenne raconte une rencontre fortuite avec une ancienne prof : « Lorsque je lui ai dit que je m’étais inscrite au Schuman, elle m’a dit : ‘Ah, du bass een vun deenen !’ » Une autre évoque « la révolte » qu’aurait provoquée la nouvelle section A*, « du genre : c’est de votre faute si la littérature disparaît ». Beaucoup ont choisi la nouvelle variante offerte par le Schuman parce qu’ils se sentaient écrasés par les exigences linguistiques de l’ancienne section A. Certains évoquent le « stress » et la « peur » provoqués soit par l’allemand soit par le français.
« Nous nous berçons d’illusions en pensant pouvoir atteindre un niveau de native speaker en trois langues », dit Remakel. La prof d’allemand estime que « ce serait déjà bien de maîtriser deux langues ; ce serait également plus clair et plus honnête ». Et de se référer aux écoles européennes dont l’enseignement des langues « se rapproche beaucoup plus de la réalité ». Les professeurs de français ne furent « pas tellement amusés », concède-t-elle. « C’est un processus normal, estime Anne-Marie Reuter, prof d’anglais et cheville ouvrière de la nouvelle section A*. C’étaient toujours les mêmes personnes qui enseignaient l’ancienne section A, et elles y croyaient. Chacun ne voyait que son produit, et se donnait beaucoup de peine… » Alors qu’enseigner une section littéraire était considéré comme une consécration, les profs de français au Schuman doivent désormais suivre le programme simplifié des autres sections, c’est-à-dire analyser Camus (La Peste) plutôt que Flaubert (Madame Bovary). Ils ont dû faire leur deuil, passant progressivement du choc à la résignation.
Les enseignants d’anglais sortent, eux, vainqueurs du champ de bataille linguistique. Lord Macbeth tient enfin sa revanche : Il est proclamé roi de la section A*. Même si l’apprentissage de l’anglais au sein du classique ne commence qu’en classe de Sixième – et ceci depuis 1968 – la plupart des élèves sont des « false beginners », nourris de Netflix et de Youtube. « Les élèves ont une attitude très positive envers l’anglais », dit Anne-Marie Reuter. L’anglais présente un autre avantage sur le français : Sa littérature de jeunesse domine le marché mondial, de Harry Potter à The Hunger Games. Une élève de la Première A* relate ainsi la plainte de son prof de français : « Il dit que nos phrases en français semblent traduites depuis l’anglais ».
Lorsqu’on demande aux élèves de la A* s’ils écrivent dans leur temps libre, la moitié des mains se lèvent : poèmes, poetry slams, romans d’autofiction… Cette passion pour le « creative writing », perceptible dans de nombreuses sections littéraires du pays, s’accompagne souvent d’une aversion envers les « grandes œuvres », dont l’interprétation, ressentie comme fastidieuse et pédante, occupe une place prédominante dans la section A ancien modèle. L’offre du Lycée Robert-Schuman s’adresserait aux élèves s’intéressant aux langues « sans pour autant vouloir s’investir à fond dans l’étude traditionnelle de la littérature classique », lit-on dans la brochure de présentation. La variation Schuman ajoute une pincée de « communication médias », tout comme de la « littérature comparée », surtout de la psychanalyse et de la théorie du genre appliquées à des textes littéraires.
La nouvelle génération de la A, une section à grande majorité féminine, exige plus de diversité dans le choix des auteurs traités. À l’exception de The Handmaid’s Tale, la dystopie féministe signée Margaret Atwood, toutes les œuvres au programme officiel de la Première A ont été écrites par des hommes européens et blancs (et morts). Mais les forces d’inertie institutionnelles et culturelles pèsent lourd. Le mort saisit le vif. Pendant plus d’un demi-siècle, les élèves de la section littéraire ont ainsi dû bûcher sur Der Tod in Venedig (1913) de Thomas Mann. Les enseignants ont ainsi ressassé en boucle la déchéance de Gustav von Aschenbach durant toute leur carrière. Il aura fallu de longues et âpres négociations avant que la commission des programmes ne s’accorde, il y a trois ans, sur un nouveau compromis. Leur choix est finalement tombé sur Tauben im Gras (1951) de Wolfgang Koeppen, dont l’action se situe au-début du Wirtschaftswunder ouest-allemand. L’œuvre de Koeppen n’est plus que très peu lue aujourd’hui, mais elle présente l’avantage didactique d’être accompagnée d’un large corpus de littérature secondaire. Le choix sent quelque peu la naphtaline, un Proseminar de premier semestre en Germanistik durant les années 1990.
Pas question par contre de toucher au Faust de Goethe. La simple suggestion de l’enlever du programme suffit à provoquer l’indignation de nombreux profs d’allemand. L’œuvre trône comme un monument, imposant et indéboulonnable, dans le paysage scolaire. Digérer ce chef d’œuvre est considéré comme un rite de passage pour atteindre la Matura. Claude Heiser, le directeur de l’Athénée, s’exclame : « Dee kritt der net ewech ». Les élèves de la Première A* y portent un regard irrévérencieux et iconoclaste : « Faust, c’est trop fantasy », lance une lycéenne. Une autre estime que le texte serait tellement difficile d’accès que beaucoup préféreraient simplement passer par la littérature secondaire : « Apprendre par cœur l’interprétation des autres, ce n’est pas ce que j’appelle étudier la littérature ».
Les profs de français changent, eux, régulièrement les ouvrages au programme, tout en restant fidèles au canon classique : Balzac (Le Père Goriot), Malraux (La condition humaine), Gide (Les caves du Vatican), Proust (Un amour de Swann), et désormais Flaubert (Madame Bovary). Les profs d’anglais restent très attachés à Macbeth. Anne-Marie Reuter estime que l’analyse serait « immens challenging » pour les lycéens : « En fait, le programme de la Première A, cela correspond à un niveau universitaire ». À l’examen du bac, les élèves doivent ainsi analyser un long extrait, sans annotations, de la pièce de Shakespeare.
Pour Nathalie Jacoby, la question centrale serait restée sans réponse : « La section A est-elle une section de langues ou de littérature ? ». La directrice du Centre national de littérature a longtemps enseigné l’allemand en section A. Elle se rappelle les élèves francophones dotés d’une « réelle sensibilité littéraire », mais n’arrivant pas à l’exprimer correctement en allemand. « Cela m’a fait de la peine de voir ces élèves, qui avaient vraiment quelque chose à dire, trébucher sans cesse sur le Dativ. C’est triste et problématique, mais certains ont dû être réorientés. À cause de la grammaire allemande, ils risquaient de ne pas réussir leur Première A. » La variante Schuman répond à cette interrogation ; puisque ni le français ni l’allemand n’en sont des branches fondamentales, les élèves peuvent avoir « une légère faiblesse » dans une de ces deux langues, lit-on dans le prospectus d’information. C’est bien une rupture avec la tradition bilingue, qui considérait l’allemand et le français comme « langues maternelles ».
En prenant appui sur le concept bourdieusien du « marché linguistique », le sociologue luxembourgeois Fernand Fehlen a tenté, dans une série d’articles, de retracer la montée et la chute du français en tant que marqueur social qui s’est imposé, dès le XIXe siècle, comme « la véritable langue de la réussite scolaire » : « On peut parler d’une utilisation spécifique marquée par l’hypercorrection et le caractère formel, pour ne pas dire mécanique, de son apprentissage », écrit Fehlen en 2011. L’historien d’État Gilbert Trausch avait perçu dès 1986 la « précaire prééminence » du français, notant que les facteurs qui en avaient assuré la domination pendant un siècle et demi avaient disparu, à commencer par l’annexionnisme allemand. Si le français comme « langue de prestige » se perpétuait, estime
Fehlen, ce serait surtout grâce à « une inertie institutionnelle et sociale », et notamment « les professeurs de français […] qui constituent les défenseurs d’une langue française mal aimée ». Mais ces résistances devraient tôt ou tard sauter : « La valorisation de l’anglais, symbole de modernité et emblème des jeunes élites luxembourgeoises, […] ne peut conduire qu’à la dévaluation du français, plus précisément à la perte de son statut de langue de prestige et, à terme, de langue de sélection dans le système scolaire national. »
En 2016, Fernand Fehlen actualise son analyse dans un article paru dans Forum : « Heute ist sie [die französische Sprache] in den Augen der meisten jungen Luxemburger eine Fremdsprache und steht in einer aussichtslosen Konkurrenz mit dem leichter zu erlernenden Englisch, der neuen Weltsprache in Wirtschaft, Kultur und Wissenschaft ». Une année plus tard, il allait plus loin encore, estimant qu’aux yeux de la plupart des Luxembourgeois, le français apparaîtrait comme « eine dezidiert fremde Sprache » qui ne serait plus reconnue « als Teil des Luxemburger Kultur-
erbes ». On ne doit pas forcément partager cette analyse, qui semble sous-estimer l’existence (que Fehlen ne cite qu’en passant) d’une « francophilie populaire », portée dès le XIXe siècle par les émigrés revenus de Paris ou de Bruxelles, puis par les Luxembourgeois issus de l’immigration. Reste que le nouveau penchant anglophile de la bourgeoisie et de la classe moyenne luxembourgeoises est incontestable. Tout comme le recul de la francophilie, alors même que le français n’a jamais été autant parlé au Grand-Duché qu’aujourd’hui.
Face à des mégatendances sociolinguistiques, les enseignants de langues se sentent démunis. Les corrections des épreuves se sont transformées en corvée ; elles prennent désormais en moyenne une heure par copie. Les profs d’allemand et de français s’estiment confrontés à une baisse généralisée du niveau. Ils passent leur temps à relever des fautes et à les redresser, une à une, au point où la correction dégénère souvent en réécriture de copies entières. Cette relégation au rang d’éboueurs de la grammaire génère une frustration énorme. Longtemps à l’avant-garde des frondes contre les réformes, les enseignants de langues en viennent à réaliser que la situation actuelle est intenable.
From Faust to Fausti
C’est en grande pompe que le ministre de l’Éducation, Claude Meisch (DP), avait présenté le projet pilote au début de l’année. À la rentrée 2022-2023, le Lycée Michel Rodange (LMRL) proposera le luxembourgeois comme quatrième langue à la section A. Un produit concocté au sein du ministère et aligné sur l’agenda du DP et de son slogan électoral « Zukunft op Lëtzebuergesch ». Or, la nouvelle offre a fait un flop : Jusqu’ici, il ne s’est trouvé aucun élève intéressé à troquer l’espagnol ou l’italien pour le luxembourgeois. Le ministère n’avait pourtant pas lésiné sur les moyens pour inciter les jeunes à s’y inscrire, obligeant tous les lycées classiques du pays à en faire la promotion et à distribuer des brochures. Mais plutôt que de passer cinq heures par semaine à découvrir les « verstoppte Pärele » de la littérature et de la langue luxembourgeoises (et à en étudier les spécificités linguistiques et orthographiques), les lycéens ont préféré s’approprier une deuxième langue romane, qui ouvre de nouveaux horizons. Cette ouverture d’esprit connaît cependant ses limites sociolinguistiques. Les lycéens de la section A ont ainsi largement snobé le portugais, offert comme quatrième langue au Stater Kolléisch. « On n’a eu que deux à trois élèves qui voulaient s’y inscrire ; les cours n’ont donc pas pu avoir lieu », regrette son directeur, Claude Heiser. Même scénario au Lycée classique de Diekirch, où l’idée de lancer le portugais comme quatrième langue fut rapidement abandonnée face au manque d’intérêt des élèves. (Cette année, le portugais y est par contre proposé en Troisième, mais seulement comme cours d’option.)